miércoles, 27 de junio de 2007

Educación intercultural

una ruta para entendernos

Resumen:


Esta comunicación centra su atención en la relación entre interculturalidad y escuela.[1] Revisa la elaboración de la noción de interculturalidad, en un país culturalmente diverso y plurilingüe, deestructura la noción de raza para reflexionar cómo el imaginario nacional fue incorporando diversos sujetos culturales y amplió la imagen del país. Al hacerlo piensa en los procesos educativos vivido en el Perú y propone la hipótesis de la educación intercultural como una actitud que el docente puede asumir de manera transversal que afecta el tejido de relaciones de la escuela para hacerla tolerante y respetuosa del otro.

Palabras claves:
Interculturalidad- lengua – raza – educación – Perú – siglo XX


Publicado:
Elsa Vilchez y otras (Ed.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo. Lima, CILA UNMSM - UNALM - UNE - PROEIB ANDES - CAAP, 2007; pp. 125-137 [ISSN: 9972-9727-5-5]




Con sorpresa de indio moche abofeteado escuché como un congresista prepotente mostraba su disconformidad porque una colega suya se había dirigido en quechua al Hemiciclo. El hecho no debiera llamar la atención, si no se tratara del espacio de la representación de lo oficial por excelencia y de las representaciones sociales de nuestro país. Allí exactamente donde se hacen las leyes se desconoció el mandato de nuestra Carta Magna: hablar en quechua y ser reconocida como lengua oficial.[2] Si en el ámbito del Congreso ocurre esto ya podemos imaginar la actitud de los funcionarios que declaran el respeto y desarrollo de las culturas autóctonas, ya podemos sospechar el divorcio de su palabra con los hechos y el sometimiento caprichoso a prejuicios y hasta un sesgo desalentador en la tarea que nos corresponde en la construcción de un país pensado desde la heterogeneidad cultural, la diversidad lingüística y la superación del conflicto.

1. Raza, estigma del siglo xx

Si el hecho de nacer en estas tierras o poseer el DNI nos hace peruanos, las culturas nos presentan como tales, será la que nos junta y a la vez nos diferencia, y esta corresponde a la diversidad cultural que constituimos. La proponemos a fin de que no caer en el lugar común: la constatación episódica de que el Perú es un país multilingüe. Es decir, que en esta parte del mundo se hablan muchos idiomas. No se trata de exhibir el dato de las lenguas indígenas que hablamos en el país, sino qué actitud asumimos para entender las lógicas que se han instalado en la vida cotidiana del peruano.

La actual imagen intercultural fue una elaboración social lenta y una conquista de los movimientos reivindicativos, de campesinos indígenas y de trabajadores urbanos que se visibilizaron como componente de nuestra sociedad. Durante el siglo XIX -y vamos a detener en el Perú moderno- se creía que la nación iba hermanar a criollos e indios, por eso, inicialmente el indio aparece asociado a una cultura exitosa, la del Inca. Pero el indio como sujeto, pese a que constituía el mayor contribuyente del erario nacional, era considerado un individuo decrépito, sin posibilidades de desarrollo y se consideraba que la educación no debería llegar al indígena: “Indio leído, indio perdido”. [3] Después de la guerra del Pacífico es Manuel González Prada quien cuestiona la centralidad del blanco e incide en la presencia del indio como referente de la nación peruana: “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de criollos i estranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico i los Andes; la nación está formada por la muchedumbres de indios diseminados en la banda oriental de la cordillera.”[4] La estigmatización y los usos sociales del concepto raza están inspirados en la descalificación del otro, al considerar que unos son superiores a otros. Esta interpretación fue exacerbada durante el siglo xx.

2. Las culturas: andino y amazónico

La nuestra es una historia cuyo devenir fue interrumpido por la colonización que se produjo en el siglo XVI, el resultado fue la confrontación de dos culturas: la hispana (occidental) que la trajeron los españoles y la indígena que no sólo fue estigmatizada sino excluida y hasta esclavizada. Así aparecieron en escena dos tipos culturales reconocible: el blanco y el indio. El blanco representaba a la civilización, la escritura y lo moderno; social y simbólicamente ocupaba el nivel más alto de la pirámide; el indio, en cambio, recordaba la barbarie, el conservadurismo y el atraso; socialmente estaban abajo.[5]

Estos eran los tipos sociales que podían identificarse y culturalmente expresaban una estratificación: primero, el blanco o criollo; luego, el mestizo; le seguía, el negro; y, finalmente, el indio. Este último estereotipo remitía a los indígenas de la serranía. La amazonía como imagen inclusiva en la memoria del país es reciente y es todavía un elemento a ser trabajado. Imaginamos la amazonía como un gran bosque con muchos ríos, allí donde se depreda la naturaleza, pero olvidamos a la gente que vive en ella.

El mundo se había reducido a la cultura de occidente y la cultura indígena andina y ocultaba todo el espesor que imaginamos. La estigmatización de las culturas indígenas aparecía como una representación del atraso y escandalosamente se sobrevaloraba a la cultura de occidente, de los criollos, pues traía la idea del progreso. Con diversas variantes se encontraran diversos textos a los largo del siglo XX que descalifican a los indígenas: “El indio es perezoso, indolente y escaso de ideas”, por eso, hay que “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”,[6] palabras más, palabras menos se sigue manteniendo tales opiniones.

Pero el “reconocimiento” de los pueblos andinos opacaba la existencia en nuestro propio territorio de otras colectividades y culturas, me refiero a las etnias y comunidades nativas de la amazonía y a la propia franca costeña que en genérico se la identificó con el criollo y lo criollo;[7] cuestión que ha sido puesta en cuestión por la afirmación étnica como ocurre con los moches, en el norte del Perú. Si los indígenas andinos emergían como un problema nacional, los nativos de Amazonía no aparecían ni como parte del paisaje ni de la población nacional. Tales imágenes poblaron nuestro imaginario y todavía hoy continúan como una memoria que actúa en nuestras actividades privadas y públicas.

Cuando se hablaba del indio, se aludía siempre al indígena andino que conforma la cultura andina. Tanto quechuas y aymaras le dan cuerpo y vigencia, y cuya herencia la exhibimos en nuestra vida cotidiana. No es lo mismo escuchar hablar quechua a un hablante cuzqueño que a un ancashino o cajamarquino. Sus lenguas son diferentes, aunque sus anclajes culturas sean los mismos. La otra densidad cultural proviene de los aymaras, que comparten con los quechuas similitudes y diferencias. Ambas culturas las pensamos siempre en los bordes y alturas de los andes peruanos, casi nunca los imaginamos en la ciudad y sin embargo, ahora andan concentrados también en las grandes ciudades del país. La mayoría de los iconos y memoria del país se ha tejido sobre la base andina, desde el rechazo a la aceptación.

La cosmovisión andina ha incorporado en nuestro imaginario una manera de relacionarnos entre nosotros. Un conjunto de reglas que aunque las sentimos como propias no siempre corresponden a las prácticas comunes de los peruanos como conjunto. Estas reglas permiten la convivencia solidaria y recíproca, un espíritu de dedicación al trabajo y un ejercicio colectivo de este y una especial relación con el espacio y el tiempo. A más de la especial relación que establece varón y mujer con la naturaleza, una íntima vinculación con el Pacha como el espacio desde donde nos movemos y desde su ubicación el kay pacha, una comprensión de la vida como continuidad que provee un relación amable con el mundo del más allá -más acá-, es decir con los límites de la vida y la muerte.

Las culturas amazónicas aparecen en el imaginario de nuestro país primero como un espacio-territorio, como algo del mapa político, pero no su gente. Incluso, en el censo de 1940 no eran considerados pobladores del Perú. “La ignorancia acerca de las culturas indígenas del Perú y especialmente acerca de las amazónicas es generalizada e inmensa y esto se refleja en todos los aspectos de la sociedad peruana”, dice Heinrich Helberg Chávez (2001:29) La imagen que se tenía de todos ellos ha cambiado, ha ido del salvaje, al chuncho, del chunco al charapa y del charapa a las especificaciones y reconocimiento de cada una de las culturas y etnias amazónicas. De ellas se han hecho historias no sólo ridículas, sino cínicas como la de “reducidores de cabeza” o el lugar donde viven los salvajes alejados de la civilización. Se han identificado más de 120 etnias y cada una de ellas representa una manera de ver y actuar en y con el mundo. Así, un elemento común -si caso podemos expresarlo- sería la idea del río y el bosque como espacio esencial, allí donde se desarrolla su humanidad. Los Ese Eja consideran que su universo vital se organiza según el fluir del río: “El río funciona como un elemento constructor de identidad para todas las poblaciones amazónicas. El vínculo hombre/ río funciona en la lengua para la formación de los gentilicios. Luego un habitante de la Amazonía se diferencias de otros, por el río de origen.” (Chavarria 2002: 88). La tradición ese eja recuerda que el kua’i’i (picaflor) exclama en el árbol sagrado Batsaikui:
Kioho kuei kuei. Yioho kuei kuei kuei
[mimenekiana, poneti’iana] [8]

El río les da los peces, en su orillas siembran y en sus bordes pueden vivir, se mueven de la cabecera de río al término de éste y el límite de la convivencia es el bosque que provee alimentos pero también el lugar de lo ignoto y prohibido.

Si las lenguas las hacen diferentes, las culturas las acercan por las costumbres y la comunicación ancestral que preservan, aun cuando hay las luchas interétnicas. La palabra en boca de cada nativo, tiene un significado especial. Una palabra dicha tiene el valor de la cualidad de persona. Entre los huitotos existe una palabra que es la palabra de la cosa-verdad, rafue (“es un concepto uitoto de difícil traducción al español. En uso vulgar, significa “noticia”, “razón”, “asunto”. En uso ritual, significa la palabra transformadora que actúa sobre el mundo”),[9] es decir, que aquello que se ha dicho en diálogo no sólo es la voz sino como ésta se convierte en realidad, y ese es el sentido ritual que tiene la palabra. Sus lenguas son diversas y diferentes, y en sus territorios están el destino de la humanidad.

3. Conflicto de lenguas

Desde el inicio de la formación moderna del Perú apareció un problema: la comunidad de lenguaje. Esta fue imaginada por nuestros patricios como un problema más que una oportunidad, y debe decirse también, que para entonces, no se imaginan a las naciones como entidades plurilingües. Esta fue una batalla que en términos lingüísticos no sólo desacreditó sino que estigmatizó e incluso prohibió el uso de las lenguas nacionales. El resultado de esta guerra civilizadora ha sido que la población hablante de lenguas vernáculas ha descendido en términos absolutos y al día de hoy, estas se manifiesten en el ámbito privado y doméstico. El castellano se ha convertido en la lengua franca como proceso de una guerra civilizatoria inciada en 1532. Aunque hay que convenir con Gustavo Solís (2006: 9) que “Con relación a las lenguas, en el Perú, hablamos hoy 44 idiomas, uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas.”.

Toda cultura se expresa en su lengua. Este principio ha sido el que ha puesto en diversos momentos en apuros a los especialistas. En el siglo xix, para hablar del Perú moderno, se preguntaban qué hacer con esa lengua que hablan los indios, qué hacer con el quechua. La mayoría apostaba a ensañarles el castellano. “Dése de la mano á la quichua: déjese solo para los que quieran comprenderla. […] Enseñémos castellano a los indios para instruirlos, moralizarlos, inducirlos mejor al trabajo, y que conozcan sus deberes y sus derechos, para que sepan que son parte de una nación que debe ser homogénea y compacta”, escribía Manuel de Mendiburu en 1874. En 1904 se produce un interesante debate sobre la educación indígena, Facundo Molina, de Chucuito, había propuesta que “se establezcan en toda la región de la Sierra, pero enseñándoles á leer y escribir el quechua” (Ortiz de la Puente 1904: 4) y José Pardo “basa en el carácter militar que a la instrucción del indio” debería dársele. Esto que parece una crónica desentonada, eran las cosas que pensaban quienes como clase política de cuando en cuando hacia ejercicios sobre la educación de los pobres. Por entonces se pensaba que los normalistas, y en consecuencia, el Estado, deberían “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”, por lo que S. Ortiz de la Puente se preguntaba “¿Qué habíamos avanzado aprendiendo á leer y escribir el quechua nuestra raza? Sería arraigar aún más la división de razas y en ellos sus costumbres retrógradas é inveteradas” por lo que, aparecía como falso profesa, “Debemos, por el contrario, asimilarla á nuestras costumbres y propender á hacer desaparecer con el tiempo el idioma quechua.” (Íbidem). Este era el destino que los criollos, los aristócratas y los hacendados habían trazado para los indios y su lengua.

La diversidad de lenguas apareció como un problema que no sólo afectaba el canon lingüístico, sino la forma como debería emprender la política educativa en el país. Pero la revelancia de las lenguas indígenas en nuestro país demanda una nueva reconciliación con el Perú, no solo en términos ético, sino en términos prácticos, de desarrollo de políticas que aborde positivamente estas dificultades como oportunidades: “Con certeza, alrededor de del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 9). Hay todavía un viejo prejuicio: creer que hay lenguas en las que no se podrían expresar conceptos abstractos o registrar creaciones de la cultura de consumo. Lo cierto es que esta es una actitud discriminatoria que hacía ver que algunas lenguas gozan de prestigio y otras no, pero no estaban basadas en argumentos que provinieran del conocimientos de las propias lenguas, sino en los prejuicios sociales (ser orales, no tener escritura, pero sobre todo, hablada por indios). Toda lengua expresa lo que sus hablantes –y su cultura- desean comunicar.


4. Una escuela para el aprendizaje de la convivencia intercultural.

La escuela es un lugar propicio para la convivencia. Esto supone pensar la escuela como lugar donde se expresa lo que ocurre en la sociedad. Aunque no es mecánico ni nos autoriza a que el espacio educativo sea el lugar de las exclusiones, la intolerancia y las discriminaciones y la ausencia definitiva de los afectos. Los docentes, precisamente, tenemos que hacer todo lo contrario. De lo primero se deriva la necesidad de trabajar estrategias para evitar el devaneo de la desigualdad social y apostar por la equidad. En el aula los/ las docentes, de diversas maneras y sin quererlo, somos reiterativos en formas de discriminación social: se pide la compra de libros de texto, y no utilizamos lo que el gobierno ha “entregado” a los alumnos; exigimos un listado que muchas veces no va a ser utilizado; reiteramos e insistimos en dar la palabra al estudiante que exhibe mejores condiciones de vida y olvidamos que todos están en capacidad de dar respuesta. Si esta situación se produce en ese nivel, hay otros que son suministradas por la cultura institucional (en el recreo, por ejemplo), o las modalidades como las autoridades muestran sus preferencias con determinados segmentos estudiantiles.

Una perspectiva intercultural sugiere que: (1) los proceso educativos se dan explícitamente con alumnos(as) que traen “diferencias individuales” y que estas pueden favorecer –u obstaculizar- los procesos de aprendizaje; (2) nos recuerda que como docentes, estamos obligados a preparar nuestra sesión de aprendizaje, que no es un acto repetitivo sino una aventura educativa nueva y enriquecedora; y, (3), que la escuela, en general se estructura para alentar la equidad. Que equidad y calidad van juntas. Y sugiere que cuando hablamos de Educación intercultural la estamos entendiendo como una perspectiva que el, la, docente desarrolla en su actividad educativa. No se trata de un curso en especial, sino de una práctica educativa. Esta consiste en un programa transversal e inclusivo, según el cual, la calidad de la educación, está apoyada, en la necesidad de que el docente advierta que su aula es un espacio de encuentro de las culturas. O como quiere Heinrich Helberg Chávez (2001:15), “La pedagogía de la interculturalidad es un proceso, por que no consiste de un cuerpo de conocimientos a aprender: constituye una praxis, un discurso con una ética, valores, procedimientos y un horizonte de interpretación que hay que tener en cuenta. […] Se fundamenta en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística como un elemento necesario e imprescindible del Sistema de Vida del Planeta, la práctica de la tolerancia y la búsqueda de la transparencia en la comunicación. El autorreconocimiento, el deshacerse de prejuicios, así como el respeto al otro con sus prácticas cotidianas. De ello resulta que la diferencia cultural es vista como un recurso y no como un problema.”.

Una pedagogía intercultural está íntimamente relacionada con una actitud asertiva e inclusiva, pues, opera en varios niveles: trabaja sobre la noción de raza y desestructura los estereotipos raciales (costeño, serrano, charapa; blanco, indio, chuncho); se compromete a trabajar sobre las distorsiones lingüísticas que aparecen como lenguaje motoso o escritura dispersas; está atenta a las complejas relaciones y difíciles de inclusiones en los trabajos de grupo; refuerza la autoestima en relación a situaciones sociales y étnicas y desarrolla una nueva imagen de la identidad cultural de los peruanos, es decir, un identidad múltiple y propia e incide en aprendizajes únicos y propios.

Los aprendizajes se convierten en únicos en tanto afectan de manera especial la forma como percibe el estudiante; cómo estos saberes no estratifican ni desconocen los conocimientos que traen al aula, sino que repetidamente se encuentran para abrir y enriquecer más la cultura; o, cautivan niveles de apropiación pertinentes que hacen que los aprendizajes no sólo sean únicos sino propios en la forma como llegan y a la vez, se enraízan con los aprendizajes que la escuela divulga como tal. Para Magendzo es en la cultura escolar -y en su currículo oculto- donde se esconden las posibilidades de fortalecer la convivencia y la calidad, corresponde a los docentes pensar en los aprendizajes para entender que pasa esos contextos y evidenciar los comportamientos racistas y discriminatorios que no ayudan a la vida escolar. Si propiciamos relaciones asimétricas donde por razones de procedencia, insistimos en identificar a los estudiantes como serranos o charapas, y por la manera como procesan sus respuestas y cuya modalidad de habla resultan “incorrectas”, no sólo enrevesadas sino caóticas, estaremos propiciando una imagen que descalifica, que no ayuda en nada a desarrollar ni crear las condiciones “para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos” (Magendzo 2003).

5. Una ruta posible para trabajar la Interculturalidad

Los sentimientos que puebla la memoria de estos estudiantes es que no sirven para nada lo que viene de su cultura. Piensa que, como son serrano o charapas, como vienen del campo, “bueno, el profesor me pasa nomás”. No llegan a la escuela a aprender, ni tienen acceso a los logros de aprendizaje; se los aísla, se desvalora y deteriora su autoestima. ¿Cómo imaginar aprendizajes únicos y propios en el aula? La respuesta está relacionada con los modelos de aprendizajes en los espacios concretos y el diálogo abierto con la cultura de nuestros alumnos y cómo las estrategias educativas se adecuan a ella a fin obtener logros de convivencia y calidad educativa. Entonces, ¿cómo trabajar esto en la escuela? Para desarrollar una estrategia transversal de educación intercultural proponemos cuatro orientaciones que deben presidir nuestra actividad educativa[10]

1. La recuperación crítica de la disciplina, es decir, debemos tener dominio y claridad sobre los contenidos que vamos a trabajar en el aula desde una pedagogía intercultural. El manejo de la disciplina ubica mi actividad docente en el conocimiento del área que trabajo directamente, esto tiene que ver con la programación de mis sesiones de aprendizaje y los niveles de desarrollo de cada unidad de aprendizaje.

2. El desarrollo de una metodología pertinente que haga posible el enganche entre contenidos e interculturalidad, es decir, el cómo abordo pedagógicamente los aprendizajes interculturales que deseo desarrollar en el aula. La elección de ésta debe adecuarse a lo que voy a trabajar, que sea oportuna y dé pautas para su realización efectiva en el aula por lo que tendré cuidado sobre los pasos a seguir.

3. Las relaciones interpersonales que permitan mirar su realidad y que propicien una convivencia respetuosa. La relación educativa tiene como elemento central al estudiante. Cuándo abordo el tema que trabajo debo preguntarme, ¿favorezco relaciones positivas entre los participantes de mi aula? ¿Permite un clima tolerante en la escuela? ¿Facilita una mejor comunicación entre docente y estudiante?

4. El compromiso con lo público, lo que hago en la escuela compete a todos. La comunidad que nos rodea está atenta a lo que hacemos en el aula, pues los resultados educativos favorecen o entorpecen la vida cotidiana, la comprensión intercultural y una perspectiva de desarrollo inteligente. Es un asunto público porque afecta a todos. La pregunta que esta tras esto es ¿cómo es la relación entre escuela-comunidad y como la relación con mis estudiantes –y la comprensión de las situaciones culturales- está afectando el aprendizaje de mis estudiantes. Compromete, pues, no sólo la relación docente-estudiante, sino como otros elementos están presentes en los aprendizajes.

No hay mejor actitud de lucha que aquella que se hace desde nuestro fuero. La lucha contra la discriminación racial y social y la inteligente vocación intercultural exigen de nosotros los(as) maestros(as) un sinceramiento que pasa por hacer de nuestra vocación docente desenmascare aquello que hace rato esperamos superar: la condición de ninguneo al que asistimos a diario en nuestro país y hacer de nuestras aulas escenarios de encuentro de las culturas y una inspiración cotidiana la educación intercultural.


Notas:

[1] Este trabajo fue leído en el III Encuentro Nacional Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recurso Humanos: Educación, Medicina, Derecho y Etnodesarrollo. Lima, 9 y 10 de agosto 2006, es uno de los resultado de mi proyecto de investigación: Discursos del conflicto: entre el canon y la profanación” (IHH-CSI: 2006). Desarrolla las ideas que fueron trabajadas en mi taller de interculturalidad con las alumnas de Educación (UNMSM). Comparte varias hipótesis con Jacobo Alva Mendo, Flor Vegas Ruíz. Recibió las observaciones de Patricia Apaza.
[2]. Algunos han defendido el papel del intérprete, ajustado a la norma (Constitución, Art. 48). El asunto no es de ladinos, la condición del Congreso como este espacio político de la representación pluricultural y plurilingüe es lo que reclamamos (Art. 2, inc. 19, Constitución). El incidente ocurrió la noche del viernes 4 de agosto 2006, la prensa limeña lo ha registrado y se pueden revisar las actas del Congreso.
[3] Gonzalo Espino, Adolfo Vienrich. Adolfo Vienrich, la inclusión andina y la literatura quechua (Lima, Universidad Ricardo Palma, 2004); pp. 99-122.
[4] Se trata del “Discurso en el Politeama” (1888); ver Manuel González Prada, Pájinas libres (Obras de Manuel Gonzalez Prada. Lima, COPÉ, 1985); t. I, p.89 (énfasis mío).

[5] Las referencias al color es constructo colonial. Aníbal Quijano sostiene “La idea de ‘raza’ nace con ‘América’ y originalmente se refiere, presumiblemente, a las diferencias fenotípicas entre ‘indios’ y conquistadores”. Es claro que no era aplicada a los indios sino a relaciones esclavista de británicos y americanos, respecto del esclavo negro africano, ‘white’ (‘blanco’) es una construcción de identidad de los dominadores, contrapuesta a ‘black’ (‘negro’ o ‘nigger’), identidad de los dominados” (“¡Qué tal raza!”, en Ecuador Debate Nº 48).
[6] S. Ortiz de la Puente, Carta a Don José Pardo, 1 de abril 1904. Proyecto sobre educación de la raza indígena en el Perú (Lima, 1904); pp. 15, 5.
[7] Asimismo, obviaba que el Perú hubo oleadas de migratorias. Algunas que se confunde con el pasado colonial y la situación de poblaciones esclavas, me refiero a los negros que han bordado la fisonomía del Perú. Las otras están vinculadas poblaciones, chinas y colíes, que llegaron en el xix y que ciertamente hacen más compleja nuestras relaciones.
[8] Chavarría 2002: 83. Traduce la autora: “-Este es mi río río río. Este es mi río río río/ [hablaba posándose]”.

[9] Juan Alvaro Echeverri, “La escritura de las narrativas orales indígenas” (nota 1).

[10] Esta reflexión se inspira en una propuesta de TAREA, que resumió Eduardo León en “Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Lima, TAREA, 2001; verse en especial el cap. 3





Bibliografía

Bulnes, V., Marta. ¿Quién es el otro? Conversaciones para la convivencia. Lima, Programa Forte-PE Ministerio de Educación, 2000.
Chavarría M., María. Eshawakuana, sombras o espíritus. Identidad y armonía en la tradición oral Ese Eja. Lima, FORTE-PE, 2002, 2 t.
Espino Relucé, Gonzalo (editor). Entrelazando nuestras manos para mirarnos. Una experiencia educativa en Ayacucho. Lima, TAREA, 2004.
Godenzzi, Juan Carlos (editor). Lengua, cultura y región. Diálogo y conflictos en el sur andino peruano. Cuzco, CBC, 1987
-------. Educación e interculturalidad en los andes y la Amazonía. Cusco, CBC, 1996.
Helberg Chávez, Heinrich. Pedagogía de la interculturalidad. Lima, Forte PE – Ministerio de Educación, 2001.
Heise, María y otros. Interculturalidad: un desafío. Lima, CAAAP Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica, 1992.
León Zamora, Eduardo. Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Enfoque general y curricular. Propuesta para la educación secundaria. Lima, TAREA – Save the Children, 2001.
López, Luis Enrique. “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” en Revista Iberoamericana de Educación nº. 13 (1997): 47-98
Magendzo, Abraham. “Currículum, convivencia escolar y calidad educativa” en Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, nº. 2. Agosto-Septiembre de 2003.
http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia02/reflexion03.htm
Mendiburu, Manuel de. 1874: “Sobre el quichua”, en El correo del Perú, Lima 1894
Ortiz de la Puente, S. Proyecto sobre educación de la raza indígena en el Perú. Lima, 1904.
Quijano, Aníbal. “¡Qué tal raza!”, en Ecuador Debate nº. 48. Quito, Diciembre de 1999
http://www.dlh.lahora.com.ec/paginas/debate/paginas/debate105.htm
Solís Fonseca, Gustavo. Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2006.
Zúñiga Castillo, Madeleine (y) Juan Ansión Mallet. Interculturalidad y educación en el Perú. Lima, Foro Educativo, 1997.
Zavala, Virginia, (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002.


Ilustración:
Tomada del Interculturalidad y bilinguismo en la formación de recursos humanos, donde aparece este ensayo.

sábado, 16 de junio de 2007

WAYQUI PRISIDINTE EVO MORALES

ES - Quechua, aymará y guaraní, junto con el castellano y el portugués, lenguas oficiales y de trabajo del Mercosur. Al Presidente de Bolivia, Sr. Evo Morales Ayma.

QU - Mercosur ukhupi kundidirakunan quechua, aymará, guaraní oficial llank'anapaq katillanu, purtuguís simikunata hina. Prisidinti Boliviapaq, Wiraqucha Evo Morales Ayma.



AY - Qhishwa, Aymara, Waranï, kastillanümpi purtukisämpi arunakax utt’atawa Mercosur irnaqawinan taypi arust’añataki. Bolivia Markana Jilir Mallkuparu, tata Evo Morales Ayma.

GN - Quechua, aymará ha guarani, castellano ha portugués ykére, Mercosur ha hembiapo ñe'ênguéra tee. Bolivia Mburuvicha Guasu, Karai Evo Morales Ayma-pe.

PT - Quéchua, aimará e guarani, junto com o castelhano e o português, línguas oficiais e de trabalho do Mercosur. Ao Presidente de Bolívia, Sr. Evo Morales Ayma.

EN - Quechua, Aymara and Guaraní, alongside Spanish and Portuguese, official and working languages of Mercosur. To the president of Bolivia, Mr. Evo Morales Ayma.


Quechua, aymará y guaraní, junto con el castellano y el portugués, lenguas oficiales y de trabajo del Mercosur.

Petición al Presidente Evo Morales Ayma y al Gobierno de Bolivia durante la negociación del ingreso de Bolivia en el Mercosur.

Señor Presidente Evo Morales

Nos dirigimos a Usted, y a través suyo al Gobierno y al Pueblo Boliviano, con un pedido muy simple pero trascendente para el continente americano, de norte a sur, y trascendente para millones de americanos. Trascendente para usted mismo, que habla aymará y quechua:

Sr. Presidente, queremos pedirle que en las actuales negociaciones de Bolivia para formar parte del Mercosur, su país exija que el quechua, el aymará y el guaraní sean declarados, a todos los efectos y sin restricción alguna, lenguas oficiales y de trabajo del Mercosur junto al portugués y el castellano. En una fase posterior se estudiará, es nuestro compromiso, la protección y promoción para las lenguas americanas de demografía más reducida.

Los motivos para hacerle este pedido son múltiples:

Quechua, aymará y guaraní, junto con el castellano, son lenguas con reconocimiento oficial en Bolivia. El guaraní, además, es lengua oficial de todo Paraguay, Estado fundador del Mercosur, y tiene reconocimiento en provincia de Argentina (Corrientes, 2004). Quechua y aymará son oficiales o hablados en otros Estados asociados del Mercosur.

Quechua, aymará y guaraní son, con mucha diferencia, las lenguas americanas que cuentan con mayor número de hablantes en Bolivia.

El Gobierno Boliviano ha dado alfabetización, entre otras, en estas tres lenguas (quechua, aymará, guaraní), además de en castellano, mostrando su interés en su supervivencia y la dignificación de sus hablantes.

América, de norte a sur y de oeste a este, es el único continente de todo el mundo donde ninguna lengua autóctona se ha normativizado, normalizado, estatalizado y ha sido adoptada de forma plena, íntegra y normal por todos los organismos estatales e interestatales. Ha llegado el momento, Presidente Morales, de que se dé este paso, tan postergado de descolonización, asunción de la identidad americana y recuperación de la dignidad ultrajada, violada y violentada de millones de personas en toda América, y sin renunciar a otras lenguas.

Cerca de 50 millones de ciudadanos en los países miembros del Mercosur (y asociados del Mercosur) hablan quechua, aymará y guaraní en un grado u otro.

Los derechos lingüísticos, tal como se entiende en Europa (Consejo de Europa y Unión Europea), no han llegado, ni por asomo, para vergüenza de hipócritas y demagogos europeos y americanos y para la inmensa vergüenza de las Naciones Unidas, a América para las lenguas autóctonas americanas. Sólo el francés, una lengua europea, ha reivindicado, exigido y obtenido, en el Quebec (Canadá), el pleno reconocimiento de sus derechos lingüísticos. Nada, ni remotamente parecido, se ha hecho para el quechua, el aymará, el guaraní.

La Unión Europea cuenta con 23 lenguas oficiales: alemán, búlgaro, castellano, checo, danés, eslovaco, esloveno, estonio, finés, francés, griego, húngaro, inglés, irlandés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés, polaco, portugués, rumano y sueco. Muchas de ellas, por cierto, con muchos menos hablantes que el quechua, el guaraní o el aymará. Además muchas de ellas pertenecen -en una muestra de la escasa diversidad lingüística europea- a la misma familia lingüística (portugués, castellano, francés, italiano y rumano son lenguas románicas) sin que ello sea un impedimento para su oficialidad. Incluso la Unión Europea prevé ciertas regulaciones para: catalán/valenciano, euskera (vasco) y gallego. ¿No puede tener ya hoy el Mercosur cinco lenguas oficiales: aymará, castellano, guaraní, portugués, quechua? ¿No exigen esta oficialidad la dignidad de cerca de 50 millones de americanos?

En un marco supraestatal como es el Mercosur se podrá dar -como se da para el castellano y el portugués en otros ámbitos- la necesaria colaboración técnico-lingüística entre Estados y comunidades humanas que comparten el quechua, el aymará y el guaraní. Una colaboración necesaria y deseable para garantizar “la unidad en la diversidad” de estas lenguas.

Y además, Presidente Morales, hay un motivo, especialmente doloroso para nosotros/as como paraguayos/as, para hacerle este pedido:

El Estado Paraguayo tenía la obligación legal y moral hacia los millones de paraguayos de lengua guaraní de conseguir que el guaraní -lengua oficial de todo Paraguay desde 1992- fuese declarado a todos los efectos lengua oficial y de trabajo del Mercosur y de Paraguay. Pero el Estado Paraguayo, sus sucesivos gobiernos, han traicionado durante 200 años de vida independiente y 15 años desde la aprobación de la Constitución Nacional (1992) esta aspiración nacional y ni siquiera han trabajado para la plena normativización, normalización y estatalización de la lengua guaraní, ni tan sólo han aprobado una Ley de Lenguas. Es por este motivo que pedimos, con indignación hacia nuestros gobernantes, que Bolivia asuma, también, el pedido de la plena oficialidad y condición de trabajo del guaraní.

Presidente Morales, deberá ser Bolivia, ya que no lo ha hecho Paraguay, el país que lidere la descolonización lingüística para las lenguas americanas en los organismos interamericanos.

Presidente Morales, su país, donde tantos millones de seres humanos han padecido durante siglos el más bárbaro y brutal racismo por motivos culturales y lingüísticos, tiene toda la autoridad moral del mundo para pedir la íntegra, plena e irrestricta oficialidad del quechua, el aymará y el guaraní en el Mercosur. Millones de personas en América y en todo el mundo aplaudirán y aplaudiremos este gesto del Gobierno Boliviano. Ni Brasil, ni Argentina ni Uruguay ni Venezuela pueden denegar una petición tan justa y tan justificada y mucho menos con sus bárbaras y terribles historias nacionales de exterminio de cientos de miles de seres humanos sólo por hablar la lengua que hablaban.

Presidente Morales, como personas y entidades sociales paraguayas queremos vivir en paz con Bolivia. Nosotros deseamos la paz y la concordia con Bolivia y con todos nuestros vecinos. Lo deseamos fervientemente. En las guerras siempre muere el pueblo. Nosotros somos pueblo. Y muere por unos intereses que no son suyos y que ni siquiera entienden. La Guerra del Chaco (1932-1935) que enfrentó a Bolivia y Paraguay no sirvió, en Paraguay, para acabar con el “Apartheid lingüístico” contra el guaraní. Nuestras clases dirigentes, durante la guerra, aullaron su nacionalismo y elogiaron el uso que se hizo del guaraní durante la contienda. ¿Pero qué otra lengua podía haberse usado si el guaraní en ese momento era la lengua única de más del 80 por ciento de los paraguayos que sólo hablaban guaraní y no entendían el castellano? Pero una vez terminada la guerra nuestras clases dirigentes no oficializaron el guaraní y no permitieron ni posibilitaron que se alfabetizase a la población en guaraní. Hace 72 años que terminó la Guerra del Chaco; en 72 años no ha habido ni una sola generación de paraguayos alfabetizados en guaraní. Ninguna. Nunca el Estado Paraguayo ha funcionado en guaraní en su administración. Se ha mantenido el “Apartheid lingüístico” paraguayo para mantener la injusticia y las desigualdades.

Presidente Morales, le pedimos que dé un paso trascendental en la historia de la descolonización americana y de la justicia social y exija la plena e irrestricta oficialidad del quechua, el aymará y el guaraní en el Mercosur.

Firmado

Movimiento de Educadores Jekupytyrâ - Sindicato Nacional
jekupytyra@gmail.com

MCP Movimiento Campesino Paraguayo
mcp@highway.com.py

ONAI - Organización Nacional de Aborígenes Independientes

OCN - Organización Campesina del Norte
ocnpy@hotmail.com

CONAMURI - Coordinadora Nacional de Organización de Mujeres Trabajadoras Rurales e Indígenas
conamuri@rieder.net.py

CPA-SPN - Coordinadora de Productores Agrícolas de San Pedro Norte.
amarugaspar@yahoo.es

Fundación Yvy Marâe’ÿ
yvymaraey.fundacion@gmail.com

Ñe'êeta rekávo Aty - Organización por el Multilingüismo

Karaku - Observatorio Guaraní Europeo - Karaku - Tesarekoha Avañe'ê Európape
karaku.tae@gmail.com

Asunción - Paraguay, 15/06/2007

Carta abierta (17). Campaña “Guaraní, lengua oficial y de trabajo del Mercosur y lengua oficial plena de Paraguay”. Al Presidente de Bolivia, Sr. Evo Morales Ayma.



Mercosur ukhupi kundidirakunan quechua, aymará, guaraní oficial llank’anapaq katillanu, purtuguís simikunata hina.

Bolivia llaqtamanta Kamachik prisidinti Evo Morales Ayma, kay p’unchaykunapi kanqa tupanakuy rimanakuy Bolivia llaqta Mercosur nisqaman akhunampaq, kay rimanaykuypi muñayku mañakuyta.

Wiraqucha Prisidinti Evo Morales

Ñuqayku kay mañakuyta chayachimuyku gubirnuykiman hinallataq Bolivia llaqtarunaman, kay mañaykuyqa ancha allinta qipaman america suyupi, nurtimanta surkaman. Kayqa mañakuyqa qamllapaktaq kanqa, rimankimi kay simikunata aymarata hinallataq quechuata:

Wirakucha Prisidinti, kay p’unchaykunapi kanqa rimanakuy Bolivia llaqtanchis Mercosur nisqama haykunanpaq. Chaymi kay mañakuyta chayachimuykiku, llaqtayki pachamanta kay runasiminchiskunata quechua, aymará hinallataq guaraní Mercosurpi kunsidirakuchun “lengua oficial” nisqata allinta mat’ipaspa llank’anapaq ima qillqakunapaqpas hinallataq ima rimaykupapaqpas, kastillanu purtuguís hinata kuskan purinanku. Qipakunatañá allintapuni ñawichasaku, chay kanqa ñuqaykuq kumprumisuyku runasiminchiskunamanta america llaqtanchispi allinta qispichinanchispaq.

Kaykunanmi kanku kay mañakuykunan:

Kastillanu simi hinata quechua, aymará, guaraní kuskan riqsichikunkun lengua oficial Bolivia llaqtapi. Guaraniqa, liw Paraguay llaqtapi kunsidirakun lengua oficial, kay llaqtami paqarichin Mercosurta, hinallataq Argentina llaqtakunapi (Corrientes, 2004) riqsinkun. Mercosur ukhumanta kan huk llaqtakunan rimanku huk simikunata quechuata hinallataq aymarata oficial hinata.

Bolivia llaqtapi kan achka runakunan america simikunata quechua, aymará hinataq guaraníta rimanku, chay simikunaqa kunankaman llaqtaruna difirincian kastillanu simimanta.

Gubirnu Boliviano intirista hap’in kimsa runasimikunapi (quechua, aymará, guaraní) alfabitisación chayanampaq liw runakunaman, hinallataq kastillanu simipi allin kawsayta maskaspa llapan llaqtarunapaq riqsichikun.

America suyumanta, nortimanta surman hinallataq oeste a este, america simikunaqa kay suyullapi tarikun normalización hinallataq estandarización nisqata qillqanapaq organización nisqakunapi estales hinllataq interestataleskunapi, huk kawsay suyukunapiqa manan kanchu kay normalizaciónqa, kay suyullapin qukuchkan. Prisidinti Morales, ya chayamuñan qallarinanpaq kay simikunata ñawpaqma purichinapaq, ñawpaq watakunapi qunqasqan karqan kay descolonización nisqawan, chaymi qispichina kay runasimikunata hinallataq kawsaykunata, ama qunqaspa wakin runasimikunata, kaykunaqa liw america llaqtarunamaqmi.

Mercosur nisqapi ancha 50 millones llaqtarunakunan kay runasimikunata quechua, aymará, guarani nisqata rimanku.

Europa llaqtapi hamut’anku kay derecho lingüístico nisqata (Consejo de Europa y Unión Europea), ichaqa, kunankaman chay hamut’asqanku mana chayanchu, ni phisillatapas, p’inqakuymi kachkan suwakunamanta, yukaykunamanta chay europeo runakunamanta hinallataq América runakunamanta, aswan ancha p’inqakuymi kachkan Naciones Unidas nisqapi, kay runasimikunaqa kanan amarica suyu llaqtanpaq. Québec (Canadá) llaqtapi, frances simi, europa simi, tarin rikunucimientunta kay derecho lingüístico nisqata, chaypas allinta mat’paspa. Kunankaman, kay runasimikuna quechua, aymará, guaraní nisqa manan francés hinata riqsichikunchu.

Unión Europiapi kankun 23 runasimikuna oficial hina: alemán, búlgaro, castellano, checo, danés, eslovaco, esloveno, estonio, finés, francés, griego, húngaro, inglés, irlandés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés, polaco, portugués, rumano, y sueco. Kay runasimikunamantaqa, runarimaqkunaqa ancha chikallan kanku kay simikunamanta quechua, guaraní, aymará. Hinallataq, wakin runasimikunaqa pirtinisinku - europapi phisi diversidad lingüística kan- huk phimillaman lingüística nisqaman (portugués, castellano, francés, italiano, rumano, románica phamilla kanku) kay runasimikunawanqa lengua oficial ruwakunmi. Hinallataq Unión Europea nisqapi wakin runasimikunaman qukun regularizaciónta huq qillqaman chu’llachinampaq: catalán/ valenciano, euskera (Vasco) hinallataq gallegopaq. ¿Kunankaman Mercusurpi phisqa simikuna oficial nisqata manan kanchu: aymará, kastillanu, guaraní, portugués, quechua? ¿Manan kanchu oficialidad kay 50 millones america llaqtarunapaq?

Mercosurmanta qukumancha yanapakuy técnico- lingüístico nisqata llaqtaruna haywanakunankupaq kay simikunapi quechua, aymará, guarani nisqapi. Allinta kallpachinapaq kay “Unidad en la diversidad” nisqata tanqarita munan yanapaykuymanta.

Hinallataq, Prisidinti Morales, kanmi huk kawsay, ñuqayku Paraguay runallaqta sunquyku ukhumanta nanawanku, chaymi kay mañakuyta chayachimuykiku:

Estadu Paraguaypa karan ubligasión ligal y mural llaqtarunapaq guraní runasimiykuta oficialnampaq - kay oficial qukuran 1992 watamantaraq- diclarakun lengua oficial hinallataq llank’anapaq Mercosur ukhupi hinataq Paraguay llaqtapi. Ichaqa Estadu Paraguaypiqa, liw gubirnukuna haykuktinku yukankupuni, manataq sut’intachu rimankupas nitaq allintachu ruranku llankànankupaq normalización, estanzarizaciónpi nisqapi guaraní simipi, Kay yukayqa qamurqan 200 watañá independisaciomantapacha hinallataq 15 watanan aprobakusqa Constitución Nacional (1992) nisqapi manan chaypipas llank’akuranchu guaraní simipi, aprobakuran ley de lenguas nisqallata. Chay raykumin kay mañakuyta chayachimuyku, gubiernikuman phiñaska tarikuyku, Bolivia llaqtaman hap’ikuyku sunquyku ukhumanta, kay guaraní simiykuta oficialnanchinanpaq hinallataq llamk’anapaq.

Prisidinti Morales, Bolivia llaqtacha kanqa, kay descolonización lingüística nisqata qispichinampaq América siminkunata Organizaciones interamericanuskunapi, manataq kunankaman Paraguay llaqta ruwanchu nitaq atinchu.

Prisidinti Morales, llaqtaykiqa, ñawpaq watakunamanta runamasiykikunan ñak’ariranku awusukunamanta kaykunaqa karqan kawsaypachamanta hinallataq simikunamanta, chaymi llapan autoridadwan mañakunayki oficialchikunanpaq runasiminchiskuna quechua, aymará guraní Mercosurpi. Chaymi, llapan llaqtarunakunan kusi kusilla t’aqllakusakun Gubiernu Boliviano ruwasqanwan. Nitaq Brasil, ni Argentina, ni Uruguay, ni Venezuela kay mañakusqanchista ñiqankumanchu, paykunapas ñuqanchis hinata nak’ariranku chay awusukunamanta, runamasinchiskunaqa wañuta rarikuranku runasimichista rimaqtinku chay watakunapi.

Prisidinti Morales, ñuqayku runakuna hinallataq entidad social nisqawan Paraguaypi muñayku sumac kawsata tiyanata Bolivia llaqtawan. Ñuqayku liw llaqtamasinchiskunaman allin kawsayta muñayku. Sunquyku ukhumanta muñayku. Chay ch’awakunapi, maqanaykupi llaqtaruna wañunpuni, ñuqayku kayku chay llaqtaruna. Wañunku mana allinta hamut’aspanku. Maqanayku Chaco nisqapi (1932 - 1935) karan Bolivia llaqtawan Paraguay llaqtawan mana waliranchu, Paraguaypi, tukuynapaq “Apartheid lingüístico” nisqata guarani simipi. Chay maqanakuy pasarqaran dirigintinchiskunaqa nacionalizacionta qaparqachispa guaraní simimanta mañakurqanku. Ichaqa, ¿Ima runasimita rimarqanku guaraní simillamá karqan 80 por ciento nisqata Paraguay runakunapaq, ancha kastillanu simita mana atiparqankuchu? Ichaqa maqanakuy tukuykuqtinqa dirigintinchiskuna manapuni oficializaranchu guarani simita nitaq yachachirankuchu llaqtarunaman. Ya 72 watañá pasasqan chay maqanakuy chacopi; kunankaman Paraguaykunata mana huk giniraciónta alfabetisasqa. Estadu Paraguayu hayk’aqpas guaraní simipi llamk’akunchu adminitracionpi. “Apartheid lingüístico” mantininku paraguypi injusticia hinallataq desigualdad nisqapi.

Prisidinti Morales, sunquyku ukhumanta mañakuyku ñawpaqma purichiñaykipaq runasiminchita quechua, aymará, guraní Mercosur nisqapi, allinta saaqisun ñawpaq kawsaykunapaq américa descolinización, justicia social nisqapi mat’ipaspa oficialchina.

Qillqaspa

Movimiento de Educadores Jekupytyrâ - Sindicato Nacional
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Asunción - Paraguay, 15/06/2007

Kichasqa qillqa (17) . Campaña “ Guaraní llamk’ana simi Mercosurpi hinallataq Paraguy llaqtapi, lengua oficial” Prisidinti Boliviapaq, Wiraqucha Evo Morales Ayma

QU: Yolanda Huañec Patilla





Quéchua, aimará e guarani, junto com o castelhano e o português, línguas
oficiais e de trabalho do Mercosur.

Petição ao Presidente Evo Morales Ayma e ao Governo da Bolívia durante a
negociação do ingresso da Bolívia no Mercosur.

Senhor Presidente Evo Morales

Nos dirigimos a Vossa Senhoria, e através do senhor, ao Governo e ao Povo Boliviano, com um pedido muito simples, mas transcendente para o continente americano, de norte a sul, e transcendente para milhões de americanos. Transcendente para o senhor mesmo, que fala aimará e quéchua:

Senhor Presidente, queremos pedir-lhe que, nas atuais negociações da Bolívia para formar parte do Mercosul, seu país exija que o quéchua, o aimará e o guarani sejam declaradas, para todos os efeitos e sem restrição alguma, línguas oficiais e de trabalho do Mercosul, junto com o português e o castelhano. Em uma fase posterior, estudar-se-á, é nosso compromisso, a proteção e acesso das línguas americanas de demografia mais reduzida.

Os motivos para fazer-lhe este pedido são múltiplos:

Quéchua, aimará e guarani, junto com o castelhano, são línguas com reconhecimento oficial na Bolívia. O guarani, além do mais, é língua oficial de todo Paraguai, Estado fundador do Mercosul, e tem reconhecimento em província da Argentina (Corrientes, 2004). Quéchua e aimará são oficiais ou faladas em outros Estados associados do Mercosul.

Quéchua, aimará e guarani são, com muita diferença, as línguas americanas que contam com o maior número de falantes na Bolívia.

Governo Boliviano tem alfabetizado, entre outras, nestas três línguas (quéchua, aimará, guarani), além do castelhano, mostrando seu interesse em sua sobrevivência e a dignidade de sus falantes.

América, de norte a sul e de oeste a este, é o único continente de todo o mundo onde nenhuma língua autóctone foi normatizada, normalizada, estatizada e tem sido adotada de forma plena, íntegra e normal por todos os organismos estatais e interestatais. Chegou o momento, Presidente Morales, de que se dê este passo, tão preterido de descolonização, ascensão da identidade americana e recuperação da dignidade ultrajada, violada e violentada de milhões de pessoas em toda América, e sem renunciar a outras línguas.

Aproximadamente 50 milhões de cidadãos, nos países membros do Mercosul (e associados do Mercosul), falam quéchua, aimará e guarani em um grau ou outro.

Os direitos lingüísticos, tal como se entendem na Europa (Conselho da Europa e União Européia), não chegaram, de nenhum modo, para vergonha de hipócritas e demagogos europeus e americanos e para a imensa vergonha das Nações Unidas, na América, em benefício das línguas autóctones americanas. Só o francês, uma língua européia, reivindicou, exigindo e obtendo, no Quebec (Canadá), o pleno reconhecimento de seus direitos lingüísticos. Nada, nem remotamente parecido, foi feito para o quéchua, o aimará, ou guarani.

A União Européia conta com 23 línguas oficiais: alemão, búlgaro, castelhano, tcheco, danês, eslovaco, esloveno, estoniano, finlandês, francês, grego, húngaro, inglês, irlandês, italiano, letão, lituano, maltês, neerlandês, polaco, português, romeno e sueco. Muitas delas, com certeza, com muitos menos falantes que o quéchua, o guarani ou aimará. Além disso muitas delas pertencem ?em uma mostra de escassa diversidade lingüística Européia? à mesma família lingüística (português, castelhano, francês, italiano e romeno são línguas românicas) sem que isto seja um impedimento para sua oficialidade. Inclusive a União Européia prevê certas regulamentações para: catalão/valenciano, euskera (vasco) e galego. Por que o Mercosul não pode ter já cinco línguas oficiais: aimará, castelhano, guarani, português e quéchua? Os dirigentes do Mercosul, não levam em conta a dignidade de aproximadamente 50 milhões de americanos?

Em um marco supra-estatal como é o Mercosul poder-se-á dar? como se dá para o castelhano e o português em outros âmbitos? a necessária colaboração técnico-lingüística entre Estados e comunidades humanas que dividem o quéchua, o aimará e o guarani. Uma colaboração necessária e desejável para garantir? a unidade na diversidade? destas línguas.

E ademais, Presidente Morales, tem um motivo, especialmente doloroso para nós, como paraguaios/as, para fazer-lhe este pedido:

O Estado Paraguaio tinha a obrigação legal e moral, perante os milhões de paraguaios da língua guarani, de conseguir que o guarani? língua oficial de todo Paraguai, desde 1992? fosse declarado em todos os efeitos língua oficial e de trabalho do Mercosul e do Paraguai. Mas o Estado Paraguaio, seus sucessivos governos, traíram durante 200 anos de vida independente e 15 anos, desde a aprovação da Constituição Nacional (1992), esta aspiração nacional e nem sequer trabalharam para a plena normatização, normalização e estatização da língua guarani, como também nunca aprovaram uma Lei de Línguas. É por este motivo que pedimos, com indignação, aos nossos governantes, que a Bolívia assuma, também, o pedido da plena oficialidade e condição de trabalho do guarani.

Presidente Morales, deverá ser a Bolívia, já que o Paraguai não o fez, o país que irá liderar a descolonização lingüística das línguas americanas nos organismos interamericanos.

Presidente Morales, seu país, onde tantos milhões de seres humanos têm padecido, durante século, o mais bárbaro e brutal racismo, por motivos culturais e lingüísticos, tem toda a autoridade moral do mundo para pedir a íntegra, plena e irrestrita oficialidade do quéchua, o aimará e o guarani no Mercosul. Milhões de pessoas na América e em todo o mundo aplaudirão e aplaudiremos este gesto do Governo Boliviano. Nem o Brasil, nem a Argentina, nem o Uruguai, nem a Venezuela, podem negar uma petição tão justa e tão justificada e muito menos com suas bárbaras e terríveis histórias nacionais de extermínio de milhares de seres humanos, apenas por falar a língua que falavam.

Presidente Morales, como pessoas e entidades sociais paraguaias, queremos viver em paz com a Bolívia. Nós desejamos a paz e a concórdia com Bolívia e com todos nossos vizinhos. Desejamos fervorosamente. Nas guerras sempre morre o Povo. Nós somos Povo. E morre por alguns interesses que não são seus e que nem sequer os entende. A Guerra do Chaco (1932-1935) entre a Bolívia e Paraguai não serviu, no Paraguai, para acabar com o “Apartheid lingüístico” contra o guarani. Nossas classes dirigentes, durante a guerra, berraram seu nacionalismo e elogiaram o uso que se fez do guarani durante a contenda. Mas que outra língua poderia ser usada se o guarani, nesse momento, era a única língua falada por mais do 80% dos paraguaios que só falavam guarani e não entendiam o castelhano? Mas terminada a guerra nossas classes dirigentes não oficializaram o guarani e não permitiram e nem possibilitaram que se alfabetizasse a população em guarani. Há 72 anos terminou a Guerra do Chaco; em 72 anos não houve nem uma só geração de paraguaios alfabetizados em guarani. Nenhuma. Nunca o Estado Paraguaio usou o guarani em sua administração. Manteve-se o “Apartheid lingüístico” paraguaio para manter a injustiça e as desigualdades.

Presidente Morales, pedimos-lhe que dê um passo transcendental na historia da descolonização americana e da justiça social e exija a plena e irrestrita oficialidade do quéchua, o aimará e o guarani no Mercosul.

Assinado

Movimiento de Educadores Jekupytyrâ - Sindicato Nacional
jekupytyra@gmail.com

MCP Movimiento Campesino Paraguayo
mcp@highway.com.py

ONAI - Organización Nacional de Aborígenes Independientes

OCN - Organización Campesina del Norte
ocnpy@hotmail.com

CONAMURI - Coordinadora Nacional de Organización de Mujeres Trabajadoras Rurales e Indígenas
conamuri@rieder.net.py

CPA-SPN - Coordinadora de Productores Agrícolas de San Pedro Norte.
amarugaspar@yahoo.es

Fundación Yvy Marâe’ÿ
yvymaraey.fundacion@gmail.com

Ñe'êeta rekávo Aty - Organización por el Multilingüismo

Karaku - Observatorio Guaraní Europeo - Karaku - Tesarekoha Avañe'ê Európape
karaku.tae@gmail.com

Asunción - Paraguay, 15/06/2007

Carta aberta (17). Campanha Guarani, língua oficial e de trabalho do Mercosul e língua oficial plena do Paraguai. Ao Presidente de Bolívia, Sr. Evo Morales Ayma.

PT: Cecy Fernandes de Assis



Solidaridade/asignado, qillqaspa:


Gonzalo Espino Relucé

Profesor Principal

Univesidad Nacional Mayor de San Marcos.

DNI 07207593. Perú.

Procedencia de la imagen:
Museo Nacional de Arqueología, Antropología e HistoriaI
F2 Paños, Cultura Moche

viernes, 15 de junio de 2007

LA PALABRA EN DEBATE.

CRÍTICA LITERARIA PERUANA EN PERSPECTIVA

(1992-2002) (1)



RESUMEN

El texto se pregunta por la formación de una comunidad científica en Literatura.La respuesta afirmativa tiene como referente las publicaciones de las dos últimas décadas y focaliza su interés en la producción académica de 1992-2002; indaga sobre el lugar que ocupan los estudios literarios no canónicos. Antes de concluir el ensayo establece la relación entre los formadores de opinión y el mundo académico. El estudio concluye con la presentación de algunas pistas de trabajo para los estudios literarios en el país. Acompaña al texto la bibliografía de las tesis de pre y posgrado Producidas entre 1992 y 2002, preparado por Dante Gonzales Rosales.

PALABRAS CLAVES

Estudios literarios - Comunidad científica- Tesis de Literatura - Perú
[Publicado en Escritura y Pensamiento 2002, 5 (10): 59-76]




Concluimos el siglo XX con una alta prodroducción académica en el ámbito de los estudios literarios. Aún así. podemos preguntar sobre la existencia de una comunidad científica para nuestra disciplina. La interrogante esbozada amerita sopesar la trayectoria de las investigaciones literarias así como la presencia de las producciones no canónicas en esos estudios, y en el mismo sentido, visualizar las relaciones que establecen academia y sociedad, es decir, indagar sobre el impacto de los estudios literarios sanmarquinos en la cultura peruana.



PALABRA SANMARQUINA


El saldo positivo, para la comunidad literaria, se puede apreciar en investigaciones y estudios realizadas sobre diversos ámbitos de la disciplina que permiten precisar los contornos de las literaturas peruanas. Y a la vez hablan del cambio de paradigma, como advierte Carlos García-Bedoya, "Creo que efectivamente cabe hablar de un cambio de paradigma en los estudios literarios de las últimas décadas, y éste consiste en el paso de enfoques centrados exclusivamente en el texto a enfoques centrados en la relación texto-contexto." (2) Para una verificación de lo anotado, nos remitinios a dos décadas atrás, Cuando se inician estudios innovadores sobre diversos tópicos que, a fines del XX, concluyen con importantes precisiones teóricas que refrendan la peculiaridad de los estudios sobre las literaturas peruanas. Tales investigaciones no han tenido como ámbito exclusivo la literatura canónica (Fernández Coznian, Lauer, Maguiño, Mondoñedo, Westphalen, etc.) sino variados espacios y representaciones simbólicas del devenir de nuestras literaturas (Carazas, Espezúa, Espino, Huarrián, Larrú, Mudarra, etc.) de eso que Antonio Cornejo Polar reconoció como "totalidad contradictoria" para el país,(3) sin olvidar las aproximaciones y estudios sobre períodos o visiones de las mismas, cuyo origen han tenido lugar en varias tesis de pre y post grado en nuestra universidad (Fernández Cozman, Huamán, Espino, Lauer, Rodríguez Rea, Valladares, etc.).Esto ha dado lugar a una rica publicación bibliográfica cuyo espacio de referencia fue, casi siempre, el universo académico(4). Antes de presentar el itinerario letrado, deseo precisar que en esta oportunidad no considero cuatro aspectos: Primero, en este estudio, no se considerará la rica producción creativa de los docentes de la escuela de Literatura, tanto en poesía como narrativa. Segundo, no daré cuenta de los méritos científicos y premios otorgados a este grupo de docentes de la Universidad. Tercero, no acojo los diversos textos publicados en revistas de la especialidad (monografía, ensayos, artículos o recensiones), los mismos que se pueden revisar sucesivamente en Letras, Revista de Crítica Literaria Latinoamericana, La Casa de Cartón, Escritura y Pensamiento, More Ferarum y Ajos y Zafiros, principalmente. Lugares preferidos para sus publicaciones por Santiago López Maguiña y Manuel Larrú, Cuarto, no voy a establecer la relación entre quienes accedieron a la universidad y quienes culminaron; solo lo exhibiré como dato (véase Cuadro 1). La anotación que acabo de indicar advierte sobre un tópico no contemplado en mi estudio y que podría incidir de manera significativa en nuestro balance.

Entre estas publicaciones debemos anotar los trabajos de Milagros Carazas, La orgía lingüística y Gregorio Martínez (1999); Camilo Fernández Cozman Rodolfo Hinostroza & la poesía de los años '60(2001), su investigación sobre J. E. Eielson. Las huellas del aura (1996), y, Las ínsulas extrañas de Emilio A. Westphalen (1990). Destaca también la lectura lacaniana de Dorian Espezúa, Entre lo real y lo imaginario (2000). Gonzalo Espino Relucé, sus trabajos sobre literaturas andinas y populares, Imágenes de la inclusión andina y Literatura oral o la literatura de tradición oral en 1999, Tras las huellas de nuestra memoria (1994) y su investigación sobre poesía obrera, La lira rebelde proletaria (1986). Los trabajos de Carlos García?Bedoya Maguiña, Para una periodización de la literatura peruana (1990), y su más reciente investigación, una de las lecturas serias sobre la colonia: La literatura peruana en el período de la estabilización colonial (2000). Antonio González Montes, Escalas hacia la modernización narrativa (2001): Miguel Ángel Huamán. realizador de uno de los esfuerzos rnás sostenidos por desarrollar propuestas teóricas, además tema de sus investigaciones, Lecturas de teoría literaria (2002). Problemas de teoría literaria (2001), Fronteras de la Escritura (1994) y Literatura y cultura (1993). Mirko Latier, La polémica del vanguardismo 1916-1928 (2001) y su Andes lmaginarios: Discursos del Indigenismo 2 (1997). Daniel Mathews, La paideia retrógrada (1999). MigueI Ángel Rodríguez. Rea, Tras las huellas de un crítico: Mario Vargas Llosa (1996), su destacada guía bibilográfica, El Perú y su literatura (1992) y La literatura peruana, en debate (1985). Y el más reciente trabajo de Marcel Velásquez, El revés del marfil (2002). De igual modo importantes antología-balances como las producidas por Marco Martos, La llave de los sueños/ Antología poética de la promoción 45/50 (1993) y Entre Milenio y Milenio, en la Víspera/ Antología del cuento peruano 1950-1997(1997).Publicaciones que, en la mayoría, para el período se han visto acompañadas por revistas locales, varias de las cuales han trascendido el espacio universitario, como La Casa de Cartón, Hoja Naviera, Aura, Dedo Crítico, More Ferarum, Ajos y Zafiros y últimamente, Lhymen. Así como dos importantes revistas institucionales, rne refiero a la ya tradicional revista Letras y a la calificada Escritura y Pensamiento. En este balance, asimismo, hay que agregar la realización de importantes eventos que sobre literaturas peruanas se han desarrollado, de los cuales recordaremos algunos: Tradición oral y cultura peruana (1992), Coloquio Internacional "Martí, aquel hombre solar" (1997)(5) Coloquio Internacional Poéticas (1999), Seminario sobre Literatura Peruanas y Heterogeneidad/ Homenaje a Antonio Cornejo Polar (1998), Coloquio Nacional de Literatura Generación del Cincuenta (2000), Coloquio Nacional de Literatura Peruana (2001) y la reciente realización de la muestra 30 años de poesía peruana(6). En líneas generales, la influencia de la escuela de San Marcos en los estudios de Literatura se ha hecho notar en otras universidades.Es obvio que nos estamos refiriendo a la producción de la Escuela de Literatura. Más allá de la Escuela está la producción que viene de otros sectores académicos, que aquí destaco. Se distinguen, entre otros, aquellas producciones que vienen de Norteamérica, José Antonio Mazzotí sobre Inca Garcillaso de la Vega, los trabajos de Marcone, sobre oralidad literaria; los balances animados por César Ferreira e Ismael Márquez y la etnografía del discurso de la calle de Víctor Vich. Los escasos trabajos aparecen en el escenario local, son dispares, muchas veces complacientes e incapaces de dar muestras de una comprensión crítica consistente; a propósito de los dicho puede recordarse Historia de la Literatura Peruana de César Toro Montalvo y Poesía Peruana/ Siglo XX de Ricardo González Vigil.(7)


CALIFICACIONES Y TENDENCIAS


No puedo dejar de anotar en este balance cómo es recepcionada y qué tendencias se advierten en la producción académica antes anotada. El primer tema que desearía revisar es si estas publicaciones se encuentran adecuadamente indexadas. Ninguna de las revistas humianidades de San Marcos se han acreditado internacionalmente. No figuran en los catálogos internacionales. La única revista indexada es la revista del maestro Antonio Cornejo Polar, la Revista de Crítica Literaria Latinoamericana que, como se sabe fue animada desde San Marcos. Actualmente no es una revista promovida por la comunidad sanmaquina. Aun así, las publicaciones de nuestros críticos en dicha revista revierte positivamente en la calificación científica de nuestra Universidad. Son tres los autores que laboran para nuestra Escuela de Literatura, con artículos "publicados en revistas de mayor impacto internacional"(8) entre 1995 y 2001. Víctor Peña, que analiza la producción científica de ese periodo, registra a Carlos García-Bedoya, Mirko Lauer y Camilo Fernández Cozman.(9) Ciertamente pueden cuestionarse estos registros canónicos que las colectividades científicas ofertan, pues, tratándose de disciplinas humanísticas, pesa más el espíritu crítico y contestatario, que las indexaciones y mediciones canonizables, precisamente, por su concentración en la producción de conocimientos, muchos de los cuales no constituyen plataformas pragmáticas y tecnológicas. Aunque es justo reconocer, que para los tiempos actuales, la conformación de las comunidades científicas tiene que pensarse más allá de su espacio cerrado por lo que la comunicación con otras colectividades tendría que ser uno de los aspectos referenciales de los trabajos académicos en el país y en San Marcos.En segundo lugar se trata también de las tendencias en las investigaciones académicas, fundamentalmente, en lo que se refiere a tesis de pre y post grado. (10) Las tesis tienen carácter obligatorio para la obtención del título y grados de magíster y doctor. De manera que de un total de 54 tesis defendidas en el periodo de 1992 a 2002 (Anexo 2), se puede contabilizar 24 tesis para optar el título de Licenciado" (11) en Literatura; 25 tesis para obtener el grado de Magíster en Literatura Peruana y Latinoamericana y cinco (5) tesis para optar el grado de Doctor en Literatura Peruana y Latinoamericana. De este total, en general, se advierte la preferencia por autores canónicos (Eguren, Vallejo, Vargas Llosa, Alegría) o canonizables (Hinostroza, Marco Martos, Varela, Fieson, Westphalen); simpatías que se desplaza a una atención privilegiada de la literatura del siglo XX. Si bien todos los trabajos asumen estados de arte consistentes en lo que se refiere a sus soportes teóricos, la preferencia tiene como referente a textos creativos. Constatación que me lleva a repasar la escasa producción sobre la literatura no canónica y el escaso número de tesis destinadas a las literaturas extranjeras a lo largo de la década que torno de referencia. La reflexión sobre las tradiciones no canónicas han estado centradas en literatura andina, sea en su versión sobre literatura quechua o formas de tradición oral. En estos estudios no canónicos, se aprecia también la revisión de la literatura negra. Ciertamente, podemos postular que como disciplina las investigaciones han tomado como temática a los estudios canónicos, en el que la configuración de las teorías están presidiendo el trabajo académico.


ACADEMIA Y SOCIEDAD


Empero, los cuestionamientos y las reflexiones, los hallazgos y las innovaciones se han quedado en el modesto lugar de la bibliografía utilizada por los especialistas, sin que ésta trascienda la Academia. El solaz letrado ha impedido que tales hallazgos lleguen como visión integrada de lo que hoy día se piensa sobre el devenir de la literatura peruana o, para ser más precisos, de sus literaturas. Lo que equivale a reconocer que entre universidad y sociedad se ha producido una sospechosa escisión, que en los tiempos actuales no sólo es necesaria, sino urgente, revertir.Uno de los síntomas de este divorcio entre la comunidad literaria y la sociedad es la constatación de percepciones que difunden cánones decimonónicos en la que la autoridad del texto se ve suplantada por el manido recurso de la biografía y el impresionismo tardío del crítico. Estas, paradójicamente, se convierten en las elaboradoras de la imagen de la literatura del Perú por su incidencia en los fueros universitarios e institutos superiores donde se profesionalizan los formadores de opinión (maestros, comunicadores, científicos sociales, etc.). En definitiva se trata de discursos y sujetos que difunden imágenes estacionarias y trasmiten visiones decimonónicas y canónicas a la sociedad peruana sobre nuestra literatura. Así, todo parece haber quedado anclado en los estudios iniciales y canónicos de carácter impresionista como los de Luis Alberto Sánchez, La literatura peruana; el Proceso a la literatura peruana que hiciera José Carlos Maríátegui en su 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, Augusto Tamayo Vargas Literatura Peruana(12). Pero tal vez la incapacidad de la academia está dada precisamente por la retahíla repetitiva del grafismo difusor que se ampara en los esquemas de Sánchez y Tamayo instituyéndose como versiones oficiales de casi todos los centros superiores de formación de maestros de escuelas secundaria en la especialidad de Lengua y Literatura. Me refiero al trabajo de César Toro Montalvo. Allí parece no haber ocurrido nada en los estudios de la literatura peruana y ante la ausencia de la universidad, se vuelve urgente la presentación de una versión integradora de la desarmonía y el conflicto presente en el devenir de nuestra literatura.


A MODO DE CONCLUSIÓN (PERSPECTIVAS)


Si aquellas constituyen los aspectos innovadores, conviene preguntarnos ¿cuál es la repercusión de la Academia en los estudios básicos o las imágenes que se tiene de la literatura peruana? En buena cuenta, se trata de una mirada en la que se pone en tensión los diversos sistemas o núcleos conflictivos en el espacio de las literaturas peruanas. Hacerlas evidentes y dar cuenta de su presencia en el escenario letrado. No sólo estudiar la literatura canónica, sino abrirnos a esos otros discursos no canónicos para, establecer un discurso sobre las relaciones virtuales o reales, entre sistemas canónico y otros sistemas, por ejemplo, quechua; entre el sistema canónico y los sistemas populares; entre sujetos de enunciación dominantes respecto a sujetos de enunciación marginados, como el indio o la mujer. En fin, como se ha dicho ya, de establecer esos nexos posibles para una mirada integradora, más aun, radicalmente nueva. Planteo dos problemas a trabajar:
1. Llegamos al nuevo milenio endeudados con una tradición epistemológica insuficiente para comprender y dar cuenta de los nudos conflictivos de nuestra sociedad y sus representaciones discursivas. Esta deuda tiene que ver con la posibilidad de ofrecer una imagen de la desarmonía en consideración a la inflexión y heterogeneidad que han vivido y viven nuestros países andinos. En realidad, se trata de una lectura des-estructuradora de las representaciones que privilegian un tipo de literatura como la LITERATURA PERUANA _por lo mismo, convertida en canon literario_ contrapuesta a otras literaturas existentes en el Perú.
2. Esta imagen, no debemos olvidar, se instituye vía la difusión de categorías, símbolos e íconos que no se quedan sólo y exclusivamente en la comunidad científica, sino que traspasa las fronteras de ésta para convertirse en un saber común en la población de referencia de dichas comunidades. La institucionalización tiene lugar, precisamente a través del ejercicio de la crítica literaria en medios públicos, textos breves y casi siempre ocasionales (periódicos, radios o TV.) y en la compulsiva forma de desarrollo que tienen ocasión en el espacio de la escuela. De allí la importancia que tenemos que dar a los formadores de opinión que son los maestros, imaginar formas de incidencia en el currículo que se difunde en las escuelas, de manera más precisa, una adecuada vinculación de la academia con la escuela. (13)

Una de las mayores exigencias para los estudios literarios, es sin duda, la necesidad de revelar la desarmonía social representada en la esfera letrada. Estos estudios tendrían que advertirnos de las transacciones y confrontaciones producidas en las elaboraciones de las metáforas y simbologías que heredamos a lo largo de la tradición escrita y oral. De allí la demanda de constructos teórico, la elaboración de teorías que permiten una lectura desprejuiciada y enriquecedora. Y en lo que es el área de mi especialización, desde mi reflexión sobre literatura marginales, andinas y de la cultura oral, propongo estas opciones como posibles perspectivas:

- Estudios de las literaturas regionales en relación con la construcción del objeto literario producido en la ciudad como elaboración hegemónica.
- Investigaciones sobre los procesos históricos intersistémicos. La posibilidad de explicar los sistemas escritos canónicos respecto a otros sistemas, en el caso colonial, podríamos postular la cronístíca respecto, por ejemplo, al romancero, como producción que desborda el canon o en representaciones del otro en la ciudad letrada.
- Estudios que expliquen la configuración de los objetos textuales a partir de las poéticas inherentes al mundo quechua y amazónico. Una de las pistas de trabajo aquí sin duda sería etnopoética andina.
- Las relaciones entre sistemas mayores tal como ocurrió, en el caso de la vanguardia, que al ser estudiada como proyecto latinoamericano, permite una mejor comprensión del fenómeno. Para la investigación de los objetos no canónicos como la literatura quechua resulta insuficiente la categoría espacial país, por lo que, una categoría enriquecedora constituye la noción de región andina.
- Los estudios sobre la conformación de los corpus de las literaturas peruanas es un asunto también a trabajar. Sin duda, el imaginario andino y las representaciones amazónicas constituyen referentes a tomar en cuenta en la asignación de estos corpus.
- Las investigaciones sobre tradición oral tendrían que profundizarse indagando secuencias intertextuales, entre aquellos que provienen del mundo quechua y aymara, respecto de aquellas que provienen del mundo costeño? norteño, de igual formas las relaciones virtuales o reales que estas formas podrían tener con las literaturas amazónicas.
- La relectura de todos los autores canónicos de cara a los procesos simbólicos producidos en América del Sur.
- Los proyectos editoriales y la constitución de imaginarios literarios en el país. En buena cuenta, como opera la sociedad letrada en el siglo XXI.
- Los procesos de canonización de las literaturas en el mundo de la escuela y los medios de comunicación y sus relación con la formación de lector del siglo XXI.
- Los efectos de las guerras civilizadoras, es decir, las relaciones que podemos postular entre la nnodernización de la escritura en el siglo XX y los procesos de globalización de la era cibernética.
Finalmente, uno de los problemas que se tienen que considerar es la relación que establece la Facultad de Letras con otras universidades del país y los vínculos que desarrolla con las macrouniversidades latinoamericanas y las universidad puntas de EE.UU., Inglaterra, Francia y España, respecto a su acreditación internacional.



Bibliografía


Carazas, Milagros La orgía lingüística y Gregorio Martínez. Un estudio sobre Canto de Sirena (1999).

Chiri Jaime, Sandro (y) Zavaleta, Carlos Eduardo. El cuento en San Marcos., Siglo XX, primera selección. Lima, Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2002.

Espezúa Salmón, Dorían. Entre lo real y lo imaginario. Una lectura lacaniana del discurso indigenista. Lima, Universidad Federico Villarreal, 2000 (Premio Nacional de Ensayo 1999).

Espino Relucé, Gonzalo. Literatura, Lima, Universidad Federico Villarreal, Escuela Universitaria de Educación a Distancia, 2000.
----- Literatura oral o la literatura de tradición oral. Quito, Editorial Abya-yala, 1999.
----- Imágenes de la inclusión andina. Literatura peruana del siglo XIX. Lima, Instituto de Investigaciones Humanísticas, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1999.
----- Tras las huellas de nuestra memoria. Tradición Oral del Norte Peruano. Lima, Instituto Nacional de Cultura (INC) _Organización lberoarnericana para Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1994.

Fernández Cozman, Camilo. Rodolfo Hinostroza & la poesía de los años'60. Lima, Fondo Editorial, Biblioteca Nacional del Perú, 2001.
-----Raúl Porras Barrenechea y la Literatura Peruana. Lima, Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2000.
----- Las huellas del aura. La poética dé J.E. Eielson. Lima, Latinoamérica Editores, 1996.
----- Las ínsulas extrañas de Emilio Adolfo Westphalen. Lima, Naylamp Editores, 1990 (ed. auspiciada por CONCYTEC).

García-Bedoya Maguiña, Carlos. La literatura peruana en el periodo de estabilización colonial (1580-1780). Lima, Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2000.
-----Para una periodización de la Literatura Peruana. Lima, Latinoamericana Editores, 1990.

González Montes, Antonio Escalas hacia la modernización narrativa. Lima, Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2002.

Huamán Manrique, Isaac. La voz del trueno y el arco iris. Literatura de Huancavelica. Lima, Pachacuti Editores-Comisión Organizadora del IX Encuentro y I Internacional de Escritores "Teodoro Manrique España", 2000.

Huamán, Miguel Ángel. Lecturas de teoría literaria I. Compilación de... Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Fondo Editorial - Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo, 2002.----- Problemas de teoría literaria. Lima, Signo lotófago, 2001.
----- ¿Cómo leer poesía? Vallejo una orientación metodológica. Lima, Fondo Editorial de la Escuela de Literatura/ Instituto Runa de Desarrollo y Estudios sobre Género, 1997.
----- Modelo comunicativo de la interpretación de textos. Lima, Fondo Editorial de la Escuela de Literatura/ Instituto Runa de Desarrollo y Estudios sobre Género, 1997.
-----Fronteras de la Escritura. Discurso y utopía en Churata. Lima, Ed. Horizonte, 1994.
-----Literatura y cultura. Una introducción. Lima, Fondo Editorial, Facultad de Letras UNMSM, 1993.

Lauer, Mirko. La polémica del vanguardismo 1916-1928 Lima, Fondo Editorial Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2001
----- Andes imaginarios. Discurso del indigenismo 2. Lima/ Cuzco, Sur-CBC, 1997.

Mathews, Daniel. La paideia retrógrada. Novela y escuela en Arguedas. Huancayo, Sociedad Científica Andina del Folklore - Centro Cultural José María Arguedas, 1999.

Rodríguez Rea, Miguel Ángel. Tras las huellas de un crítico: Mario Vargas Llosa. Lima, Fondo Editorial, Universidad Católica del Perú, 1996.
-----El Perú y su literatura. Guía bibliográfica. Lima, Fondo Editorial, Universidad Católica del Perú, 1992.

Velázquez Castro, Marcel. El revés del marfil Lima, Universidad Nacional Federico Villarreal, 2002.



Remito a mis lectores para ver el Cuadro 1 y el Anexo a:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/Publicaciones/Escri_pensam/2002_n10/Bib_palabra_debate.htm

Ilustración: Trazo indigena hecho por nahuas, Bernardino de Sahagún, Historia General de las Cosas de la Nueva España .

viernes, 8 de junio de 2007

Adolfo Vienrich: un indigenista, un tarmeño de Lima





Sumilla
Esta comunicación presenta a uno de los héroe culturales andinos, propone un retrato de Adolfo Vienrich y su labor como indigenista y como luchador social. El texto que se presenta, corresponde a quinto capítulo de mi tesis doctoral Etnopoética quechua, de proxima sustentación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Palabras claves:

Quechua – Cultura Andina – Radicales – Adolfo Vienrich - Perú


1867-1908


Se ha escrito muy poco sobre la personalidad de nuestro héroe cultural (Puccinelli 1951, Ferrer 1957, 1959; Espino 1996, 2004). Pertenece a esa generación que “Para nosotros –decía la gente de la Aurora-, el señor Vienrich adolece de un defecto como todos los utopista que hacemos alarde de pertenecer á la escuela de Gonzales Prada, de no haber nacido para arrastrarnos á los pies del poderoso”.[1] Es la generación de intelectuales radicales que en Tarma se pusieron a la vanguardia de la defensa de un proyecto que piensa la región en términos modernos y cuyo ideario se inspira en la idea del progreso: asumen que tienen que superar el oscurantismo, la brutalidad y la ignominia que era incentivada por la iglesia, los conservadores y los terratenientes, todos ellos ajenos a los aguijones de la modernización burguesa. Por eso, no es raro que este núcleo, sea el que anime semanarios como La Unión y Aurora, primero; luego, La Aurora de Tarma, y quienes están al frente de éstas serán los más preciados e ilustres intelectuales tarmeños –y tarmeñistas-, me refiero, claro está a Adolfo Vienrich, a Enrique H. Díaz y a Enrique Hërr, escritores que a inicio del siglo xx se convierten en los animadores de la escena cultural y social de la pequeña aldea aristocrática llamada Tarma. En sus páginas se leen ideales asociados a lo más interesante de la intelectualidad internacional, Leopoldo Lugones, Vargas Vila, Joaquín Dicenta; en el ámbito local a Manuel González Prada; en el plano del discurso siguen con atención lo que sucede en el mundo y lo que ocurre en Lima. Estos discursos tienen un tono claro, dar luz, hacer efectiva la “pacha-huaray” nutridos como estaban del radicalismo, desarrollan una triple labor: 1) reivindicación social del indio y el obrero; 2) lucha contra el alcoholismo y programas higienistas; y, 3) la educación de las clases populares. Esto explica el carácter de denuncia y polémica en sus escritos y el carácter didáctico de sus textos.


Pero, ¿cuál era la personalidad de Vienrich? En pocas palabras diré moderación en sus actos, serenidad e inteligencia en lo que dice y escribe. Desde sus inicios a Adolfo Vienrich lo vemos escribiendo en la Gaceta Científica, este aprendizaje no va a quedar atrás pues será lo que inspira, en adelante, su trajinar como intelectual, desde El Aliso Silvestre, sus sueltos y un conjunto de artículos, entre los que destacan los publicados por La Prensa. Su sensibilidad científica abriga dos elementos fundamentales, cómo aprovechar las riquezas nacionales y cómo servirse de estas en el tratamiento de enfermedades. Esta percepción se convierte en social cuando tiene que explorar nuevos campos y advertir la importancia de los indios en la constitución de nuestra nación, aparece como alegato y adhesión en su más importante libro Tarmap Pacha Huaray. Hay un regocijo estético al encontrar que los indígenas desarrollan diversas formas culturales, apoyado en su conocimiento y uso del quechua, en sus recopilaciones de canciones y relatos orales andinos; en sus reflexiones que vindica al indio como sujeto social y como sujeto productor de cultura.
Lo reconoce tempranamente Ricardo Palma, “Aconsejo á U. que prosiga con ahínco en ese género de estudios lingüísticos, pues reconozco en U. dotes sobresaliente, para cultivarlo con mucho éxito. […] Por si en algo pudiera servirle le acompaño un ejemplar del librito Papeletas lexicográficas, que dí a la publicidad ha dos meses. Con lo poquísimo, casi nada que del quechua conozco, no pude sacar todo el partido que á U. le es fácil obtener sobre muchos peruanismos”.[2] Este reconocimiento no viene sólo del tradicionalista sino de Abelardo Gamarra, El Tunante, que testimonia: “Cuando este periódico lanzó la idea de formar nuestro folklor, el primero que respondió à ese llamamiento fue Vienrich, publicando su hermoso libro sobre riqueza de la literatura quechua: es un monumento levantado á la grandeza intelectual de nuestros antepasados; i que ha debido demandar á su autor paciente recopilación de datos, con lo que testificó además su erudición, poco común.” (Gamarra 1908: 30) [3] y, por cierto, del aprecio que gozaba de intelectuales como Max Uhle (1906) quien reconocía como “Mui meritorio […] los trabajos que en ese sentido se vienen haciendo [Vienrich] en Tarma”, pues, representa la oportuna tarea de “recoger i recopilar los restos de la literatura antigua que andan diversos en libros de diversas índoles, ó que se conservan por tradición oral entre los mismo indios, trasmitidos de generación en generación”.[4] Años más tarde, el historiador Jorge Basadre elabora el siguiente carné biográfico:

Adolfo Vienrich nació en Lima en 1867 y falleció en Tarma en 1908. Estudió en la Facultad de Ciencias de la Universidad de San Marcos y formó parte del Círculo Literario y de la Unión Nacional, como secuaz de González Prada. En 1895 se radicó definitivamente en Tarma, en donde ejerció la docencia y el periodismo y desempeñó cargos públicos. Editó en 1902 La voz de Tarma [?] y tuvo acaso relación también con La Unión, La Nueva Simiente, El Municipal. Fue alcalde de la ciudad por votación popular. Regentó además la farmacia El Progreso y se ocupó de recopilar el folklore regional.

Vienrich fue un hombre de ideas avanzadas que pudo atacar a muchas personas, cosas e instituciones, quejarse de su país o sumergirse en la apatía. Prefirió hacer lo que no hacía nadie: sacar del alma popular un tesoro no extraído. Parece que hubiera hecho suyo aquel proverbio chino según el cual es mejor encender una luz que maldecir las tinieblas. Y es así como en el banquete de los literatos profesionales cultos, u oficiales, hizo entrar a un convidado de piedra: el pueblo. (Basadre 1939/2005: t. 16, 238).

Personalidad que en la acción social se vio también tamizada por la modestia y la apuesta del bien común. Lo dicho aquí tiene que ver con ese colectivo en tanto hombres que aportan al desarrollo de Tarma, emprenden el proyecto de mejorar la salubridad de la región que suponía políticas de prevención (amenaza de la peste bubónica, v.g.). Lo propio en relación a las ideas progresista como las carreteras, la conquista del Oriente Peruano y el trato equitativo en el trabajo. Cuando se estaba haciendo la carretera Oroya-Tarma, Vienrich pone primero los intereses colectivos; por eso, puede suscribir, lo que le decía A. E. Bedoya en su carta del 3 octubre 1903: “Yo soi muy práctico, amigo mío, yo lo que quiero i anhelo es, que haya carretera, aunque la obra se la atribuya al celador de la esquina”.[5] La misma moderación con que acepta las iniciativas de otros colegas suyos es la que tiene cuando se trata de organizar un discurso. Y esto es lo que vale en su propio quehacer como intelectual.

Adolfo Vienrich suscribe el Programa de la Unión Nacional, el acta fundacional fechada 16 de mayo de 1891 y publicada en La Integridad (nº 95), aparece como miembro del Comité y como “(alumno de Ciencias)”.[6] Su formación está vinculada a los aportes de positivismo y su sentimiento social moldeada por las voces que pronuncia Manuel González Prada. Su tesis de bachiller en ciencias El Aliso Silvestre (1888) tiene esa inspiración. Las dificultades por las que atraviesa su familia y, por cierto, la necesidad de proselitismo, lo llevan, a una estadía sin retorno en Tarma. Y esto porque, Vienrich se había inscrito para estudiar Medicina. Regentará la famosa farmacia Progreso desde 1895, nombre que simbólicamente orienta su quehacer. Esta farmacia proveía a la población tarmeña los fármacos más actuales del mercado de inicios del siglo xx; amén de su vocación de médico rural, allí con las que con mucha amabilidad atendía a los indios que llegaban a su dependencia y su entusiasmo científico lo llevaría al conocimiento y uso de las plantas medicinales. Positivismo y sensibilidad social que lo llevan a nuclear a uno de los más importantes movimientos locales, me refiero a los radicales de Tarma.


Si hay que calificar la obra educativa de Adolfo Vienrich diremos que la suya es una permanente propuesta de innovación, pensada en lo que contemporáneamente llamamos interculturalidad. Dos ideas presiden los trabajos educativos de nuestro autor: (1) la necesidad de adecuar cualquier material de enseñanza al educando; y, (2) que este material esté en consonancia con el contexto socio-cultural del estudiante.[7] Esta se puede apreciar en su Metodología de la Lectura y Metodología del Cálculo (1903) en las que Vienrich ilustra a los maestros la necesidad de manejar un método que promueva una relación exitosa con los estudiantes. Sin duda, el mayor proyecto educativo se cifra en ese texto que trabaja para los alumnos rurales y que, el pensamiento educativo peruano, simplemente ha olvidado, me refiero a Silabario Tarmeño (1904). Se sabe que publicó también un libro de lecturas que no ha llegado a nuestras manos. Sí en cambio se tiene noticias del original de Cartografía que llegó a revisar Joaquín Ferrer Broncano.[8]



Este cuadro se completa con las notas del autor sobre diversos temas que van de una reflexión sobre la actividad política, pasando por asuntos lingüísticos, hasta llegar al tópico de la peste (1904). La compilación y la bibliografía completa aún se haya en ciernes (Espino 2004, Morales 2005). Uno de los problemas para el acceso a los textos del tarmeño de Lima es la dispersión y la existencia de colecciones incompletas de periódicos de la época, como La Integridad o de La Aurora de Tarma, estas últimas en los repositorios a los que hemos accedido son exactamente incompletas o están mutilados.[9]


¿Cómo entonces definir la vida de Vienrich? Creo que es un del hombre trágico, de aquel que creía que es posible soñar con un mundo armonioso y con todos los beneficios de la ciencia. Un hombre trágico que supo sopesar su ingenio con el tiempo de tormenta, la persona que sintió en la piel el llamado sublevante del mestizo que estaba en él y que nos legó la lección más sincera de la cultura y el ejemplo de lo que intelectuales de este siglo debemos confrontar modernamente. Sinceridad en la palabra, consecuencia con la ideas, solidaridad a prueba de todo. Integridad y legitimidad como era su propuesta de pacha huaray, aurora para los hombres y mujeres que llegan: “En lo alto de su magnifico carro, conducido por corceles de roja piel, viene á regenerar la naturaleza, viene á difundir la luz de la verdad é iluminar con su vivos resplandores á todos los que vivimos entre sombras i tinieblas. Levantaos de vuestra postración!”,[10] mejor aún, la afirmación “Aurora!/ Simbolizas redención”[11] que para los radicales será la conquista de “libertad y justicia”.



Bibliografía:

Basadre, Jorge. 1939: Historia de la República del Perú (1822-1933). Lima, Empresa Editora El Comercio, 2005; 18 t.
Ferrer Broncano, Joaquín. 1959: La labor educativa de Don Adolfo Vienrich en la Provincia de Tarma. Tarma, Lib. Imp. La Aurora, 1959; 77 pp.
------. 1957: Labor educativa de Don Adolfo Vienrich en la Provincia de Tarma. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 1957 (Tesis para Título de Profesor). Tarma. Lib. Imp. La Aurora, 1959.
Espino Relucé, Gonzalo. 2004: Adolfo Vienrich, la inclusión andina y la literatura quechua. Lima, Universidad Ricardo Palma, 2004.
-----. 1996: Adolfo Vienrich: La tentativa de otra literatura peruana. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Escuela de Postgrado (Tesis de Magíster en Literatura Peruana y Latinoamericana).
Morales de la Cruz, Teodoro. “Registro bibliográfico de Adolfo D. Vienrich” en Manantial, año I, nº 3. Tarma, julio-setiembre 2005; pp.5-7.
Puccinelli, Jorge. 1951: "Adolfo Vienrich, Precursor de los estudios folklóricos" en Fanal IV, nº 29. Lima, setiembre - octubre 1951; pp. 23‑24 [Trae fotografía de Vienrich].
Palma, Ricardo. 1903: “Carta a Adolfo Vienrich del 17 de noviembre 1903” en Aurora, nº5, Tarma, 6 de diciembre 1903; p.[2] (Bajo el epígrafe “Actualidad”).
Vienrich, Adolfo. 1906/1989: Tarmapap Pachahuarainin / Fábulas Quechuas. Tarma, Tip. La Aurora de Tarma, MDCCCCVI; 65 pp. [Seudónimo: Pumacahua y Cahuide]. 2ª ed. Lima, Ed. Lux, 1961; 79 pp. (Serie Difusión del Libro del Centro, 1). 3a. ed. prol. Víctor Soracel. Lima, Instituto de Apoyo Agrario / Eds. Rikchay Perú, 1989; 84 pp. (Cultura Andina, nº 1).
------. 1905/1999: Tarmap Pacha-Huaray/ Azucenas Quechuas (Nuna-shimi chihuanhaui). Bilingüe. Tarma, Imp. La Aurora de Tarma, 1905; CXXIV, 131 pp. [Seudónimo: Unos Parias; antes del título: Tarmap Pacha-Huaray; al final del prólogo: Pumacahua / Tarma, 27 de Octubre de 1905]. 2a. ed., nota preliminar de Pedro Díaz Ortiz. Tarma, 99Concejo Provincial de Tarma, 1956; 109 pp. 3a. ed., nota preliminar de Pedro Díaz Ortiz. Huancayo, Casa de la Cultura de Junín (Biblioteca Huanca 2), s/a, 109 pp. 4ta. ed. Azucenas y fábulas quechuas. Edición de Pedro Díaz Ortiz. Lima, Universidad Ricardo Palma, 1999.
-----. 1904/2004: Aurora/ Pacha huarai. Publicación Eventual (Escrito en dialecto tarmeño). Tarma, enero y febrero 1904. Ed. facsimilar por Gonzalo Espino en guaca nº 1, Lima, diciembre 2004; pp. 92-108.


Notas:

[1] “Actualidad” en Aurora i-6. Tarma, 6 diciembre 1903; p. [5]. Esta sección desagravia a Adolfo Vienrich que ha sido insultado, hostigado por los conservadores de El Orden a propósito de la defensa del indio.
[2] Cf. Carta de Ricardo Palma a Adolfo Vienrich, fecha en Lima, 17 de noviembre 1903 en Aurora i-5, Tarma, 6 de diciembre 1903; p. [2, bajo el epígrafe “Actualidad”].
[3] Gamarra Abelardo, “Adolfo Vienrich” en Corona Fúnebre (1908: 30-31).
[4] Cf. “Notas bibliográficas” in Revista Histórica, t. I, nº 1; órgano del Instituto Histórico del Perú, Lima marzo 1906; pp. 393-294.
[5] Carta de A.E. Bedoya a Adolfo Vienrich fechado en Lima, 3 octubre 1903(Aurora nº6).
[6] Véase “Programa de la Unión Nacional” Figuras y figurones.de Manuel G. Prada (1969:109-116)
[7] Aún los trabajos sobre la labor educativa se circunscribe básicamente al aporte de Joaquín Ferrer Broncano. La labor educativa de Adolfo Vienrich. Hay relativo interés por la obra de nuestro autor, remito a “El Silabario Tarmeño y otros métodos de lectura” (2005), de Silvia Apaza Espinoza (véase: http://www.unmsm.edu.pe/coloquio).
[8] Teodoro Morales, que ha investigado con acuciosidad el suicidio de Adolfo Vienrich, del que esperamos ya la publicación de sus hallazgo, me comentó que este original fue entregado autografiado a don Remigio Aguirre y que a muerte de este, le entregó a su hijo Bécquer Aguirre, quien finalmente, lo habría cedido a Demetrio Astete.
[9] Debo expresar mi gratitud a Pedro Díaz Ortiz, Joaquín Ferrer Broncano y a Teodoro Morales que me permitieron el acceso a publicaciones y periódicos de la época.
[10] Un indio. “A Aurora” in Aurora, Semanario radical, año i, nº 8. Tarma, domingo 27 de diciembre 1903; p.[1]. (“Aurora”, editorial).
[11] Cf. Aurora nº 2. Tarma, 13 de noviembre 1903, p. [3].

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