Resumen:
Esta comunicación centra su atención en la relación entre interculturalidad y escuela.[1] Revisa la elaboración de la noción de interculturalidad, en un país culturalmente diverso y plurilingüe, deestructura la noción de raza para reflexionar cómo el imaginario nacional fue incorporando diversos sujetos culturales y amplió la imagen del país. Al hacerlo piensa en los procesos educativos vivido en el Perú y propone la hipótesis de la educación intercultural como una actitud que el docente puede asumir de manera transversal que afecta el tejido de relaciones de la escuela para hacerla tolerante y respetuosa del otro.
Palabras claves:
Interculturalidad- lengua – raza – educación – Perú – siglo XX
Publicado:
Elsa Vilchez y otras (Ed.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo. Lima, CILA UNMSM - UNALM - UNE - PROEIB ANDES - CAAP, 2007; pp. 125-137 [ISSN: 9972-9727-5-5]
Con sorpresa de indio moche abofeteado escuché como un congresista prepotente mostraba su disconformidad porque una colega suya se había dirigido en quechua al Hemiciclo. El hecho no debiera llamar la atención, si no se tratara del espacio de la representación de lo oficial por excelencia y de las representaciones sociales de nuestro país. Allí exactamente donde se hacen las leyes se desconoció el mandato de nuestra Carta Magna: hablar en quechua y ser reconocida como lengua oficial.[2] Si en el ámbito del Congreso ocurre esto ya podemos imaginar la actitud de los funcionarios que declaran el respeto y desarrollo de las culturas autóctonas, ya podemos sospechar el divorcio de su palabra con los hechos y el sometimiento caprichoso a prejuicios y hasta un sesgo desalentador en la tarea que nos corresponde en la construcción de un país pensado desde la heterogeneidad cultural, la diversidad lingüística y la superación del conflicto.
1. Raza, estigma del siglo xx
Si el hecho de nacer en estas tierras o poseer el DNI nos hace peruanos, las culturas nos presentan como tales, será la que nos junta y a la vez nos diferencia, y esta corresponde a la diversidad cultural que constituimos. La proponemos a fin de que no caer en el lugar común: la constatación episódica de que el Perú es un país multilingüe. Es decir, que en esta parte del mundo se hablan muchos idiomas. No se trata de exhibir el dato de las lenguas indígenas que hablamos en el país, sino qué actitud asumimos para entender las lógicas que se han instalado en la vida cotidiana del peruano.
La actual imagen intercultural fue una elaboración social lenta y una conquista de los movimientos reivindicativos, de campesinos indígenas y de trabajadores urbanos que se visibilizaron como componente de nuestra sociedad. Durante el siglo XIX -y vamos a detener en el Perú moderno- se creía que la nación iba hermanar a criollos e indios, por eso, inicialmente el indio aparece asociado a una cultura exitosa, la del Inca. Pero el indio como sujeto, pese a que constituía el mayor contribuyente del erario nacional, era considerado un individuo decrépito, sin posibilidades de desarrollo y se consideraba que la educación no debería llegar al indígena: “Indio leído, indio perdido”. [3] Después de la guerra del Pacífico es Manuel González Prada quien cuestiona la centralidad del blanco e incide en la presencia del indio como referente de la nación peruana: “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de criollos i estranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico i los Andes; la nación está formada por la muchedumbres de indios diseminados en la banda oriental de la cordillera.”[4] La estigmatización y los usos sociales del concepto raza están inspirados en la descalificación del otro, al considerar que unos son superiores a otros. Esta interpretación fue exacerbada durante el siglo xx.
2. Las culturas: andino y amazónico
La nuestra es una historia cuyo devenir fue interrumpido por la colonización que se produjo en el siglo XVI, el resultado fue la confrontación de dos culturas: la hispana (occidental) que la trajeron los españoles y la indígena que no sólo fue estigmatizada sino excluida y hasta esclavizada. Así aparecieron en escena dos tipos culturales reconocible: el blanco y el indio. El blanco representaba a la civilización, la escritura y lo moderno; social y simbólicamente ocupaba el nivel más alto de la pirámide; el indio, en cambio, recordaba la barbarie, el conservadurismo y el atraso; socialmente estaban abajo.[5]
Estos eran los tipos sociales que podían identificarse y culturalmente expresaban una estratificación: primero, el blanco o criollo; luego, el mestizo; le seguía, el negro; y, finalmente, el indio. Este último estereotipo remitía a los indígenas de la serranía. La amazonía como imagen inclusiva en la memoria del país es reciente y es todavía un elemento a ser trabajado. Imaginamos la amazonía como un gran bosque con muchos ríos, allí donde se depreda la naturaleza, pero olvidamos a la gente que vive en ella.
El mundo se había reducido a la cultura de occidente y la cultura indígena andina y ocultaba todo el espesor que imaginamos. La estigmatización de las culturas indígenas aparecía como una representación del atraso y escandalosamente se sobrevaloraba a la cultura de occidente, de los criollos, pues traía la idea del progreso. Con diversas variantes se encontraran diversos textos a los largo del siglo XX que descalifican a los indígenas: “El indio es perezoso, indolente y escaso de ideas”, por eso, hay que “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”,[6] palabras más, palabras menos se sigue manteniendo tales opiniones.
Pero el “reconocimiento” de los pueblos andinos opacaba la existencia en nuestro propio territorio de otras colectividades y culturas, me refiero a las etnias y comunidades nativas de la amazonía y a la propia franca costeña que en genérico se la identificó con el criollo y lo criollo;[7] cuestión que ha sido puesta en cuestión por la afirmación étnica como ocurre con los moches, en el norte del Perú. Si los indígenas andinos emergían como un problema nacional, los nativos de Amazonía no aparecían ni como parte del paisaje ni de la población nacional. Tales imágenes poblaron nuestro imaginario y todavía hoy continúan como una memoria que actúa en nuestras actividades privadas y públicas.
Cuando se hablaba del indio, se aludía siempre al indígena andino que conforma la cultura andina. Tanto quechuas y aymaras le dan cuerpo y vigencia, y cuya herencia la exhibimos en nuestra vida cotidiana. No es lo mismo escuchar hablar quechua a un hablante cuzqueño que a un ancashino o cajamarquino. Sus lenguas son diferentes, aunque sus anclajes culturas sean los mismos. La otra densidad cultural proviene de los aymaras, que comparten con los quechuas similitudes y diferencias. Ambas culturas las pensamos siempre en los bordes y alturas de los andes peruanos, casi nunca los imaginamos en la ciudad y sin embargo, ahora andan concentrados también en las grandes ciudades del país. La mayoría de los iconos y memoria del país se ha tejido sobre la base andina, desde el rechazo a la aceptación.
La cosmovisión andina ha incorporado en nuestro imaginario una manera de relacionarnos entre nosotros. Un conjunto de reglas que aunque las sentimos como propias no siempre corresponden a las prácticas comunes de los peruanos como conjunto. Estas reglas permiten la convivencia solidaria y recíproca, un espíritu de dedicación al trabajo y un ejercicio colectivo de este y una especial relación con el espacio y el tiempo. A más de la especial relación que establece varón y mujer con la naturaleza, una íntima vinculación con el Pacha como el espacio desde donde nos movemos y desde su ubicación el kay pacha, una comprensión de la vida como continuidad que provee un relación amable con el mundo del más allá -más acá-, es decir con los límites de la vida y la muerte.
Las culturas amazónicas aparecen en el imaginario de nuestro país primero como un espacio-territorio, como algo del mapa político, pero no su gente. Incluso, en el censo de 1940 no eran considerados pobladores del Perú. “La ignorancia acerca de las culturas indígenas del Perú y especialmente acerca de las amazónicas es generalizada e inmensa y esto se refleja en todos los aspectos de la sociedad peruana”, dice Heinrich Helberg Chávez (2001:29) La imagen que se tenía de todos ellos ha cambiado, ha ido del salvaje, al chuncho, del chunco al charapa y del charapa a las especificaciones y reconocimiento de cada una de las culturas y etnias amazónicas. De ellas se han hecho historias no sólo ridículas, sino cínicas como la de “reducidores de cabeza” o el lugar donde viven los salvajes alejados de la civilización. Se han identificado más de 120 etnias y cada una de ellas representa una manera de ver y actuar en y con el mundo. Así, un elemento común -si caso podemos expresarlo- sería la idea del río y el bosque como espacio esencial, allí donde se desarrolla su humanidad. Los Ese Eja consideran que su universo vital se organiza según el fluir del río: “El río funciona como un elemento constructor de identidad para todas las poblaciones amazónicas. El vínculo hombre/ río funciona en la lengua para la formación de los gentilicios. Luego un habitante de la Amazonía se diferencias de otros, por el río de origen.” (Chavarria 2002: 88). La tradición ese eja recuerda que el kua’i’i (picaflor) exclama en el árbol sagrado Batsaikui:
1. Raza, estigma del siglo xx
Si el hecho de nacer en estas tierras o poseer el DNI nos hace peruanos, las culturas nos presentan como tales, será la que nos junta y a la vez nos diferencia, y esta corresponde a la diversidad cultural que constituimos. La proponemos a fin de que no caer en el lugar común: la constatación episódica de que el Perú es un país multilingüe. Es decir, que en esta parte del mundo se hablan muchos idiomas. No se trata de exhibir el dato de las lenguas indígenas que hablamos en el país, sino qué actitud asumimos para entender las lógicas que se han instalado en la vida cotidiana del peruano.
La actual imagen intercultural fue una elaboración social lenta y una conquista de los movimientos reivindicativos, de campesinos indígenas y de trabajadores urbanos que se visibilizaron como componente de nuestra sociedad. Durante el siglo XIX -y vamos a detener en el Perú moderno- se creía que la nación iba hermanar a criollos e indios, por eso, inicialmente el indio aparece asociado a una cultura exitosa, la del Inca. Pero el indio como sujeto, pese a que constituía el mayor contribuyente del erario nacional, era considerado un individuo decrépito, sin posibilidades de desarrollo y se consideraba que la educación no debería llegar al indígena: “Indio leído, indio perdido”. [3] Después de la guerra del Pacífico es Manuel González Prada quien cuestiona la centralidad del blanco e incide en la presencia del indio como referente de la nación peruana: “No forman el verdadero Perú las agrupaciones de criollos i estranjeros que habitan la faja de tierra situada entre el Pacífico i los Andes; la nación está formada por la muchedumbres de indios diseminados en la banda oriental de la cordillera.”[4] La estigmatización y los usos sociales del concepto raza están inspirados en la descalificación del otro, al considerar que unos son superiores a otros. Esta interpretación fue exacerbada durante el siglo xx.
2. Las culturas: andino y amazónico
La nuestra es una historia cuyo devenir fue interrumpido por la colonización que se produjo en el siglo XVI, el resultado fue la confrontación de dos culturas: la hispana (occidental) que la trajeron los españoles y la indígena que no sólo fue estigmatizada sino excluida y hasta esclavizada. Así aparecieron en escena dos tipos culturales reconocible: el blanco y el indio. El blanco representaba a la civilización, la escritura y lo moderno; social y simbólicamente ocupaba el nivel más alto de la pirámide; el indio, en cambio, recordaba la barbarie, el conservadurismo y el atraso; socialmente estaban abajo.[5]
Estos eran los tipos sociales que podían identificarse y culturalmente expresaban una estratificación: primero, el blanco o criollo; luego, el mestizo; le seguía, el negro; y, finalmente, el indio. Este último estereotipo remitía a los indígenas de la serranía. La amazonía como imagen inclusiva en la memoria del país es reciente y es todavía un elemento a ser trabajado. Imaginamos la amazonía como un gran bosque con muchos ríos, allí donde se depreda la naturaleza, pero olvidamos a la gente que vive en ella.
El mundo se había reducido a la cultura de occidente y la cultura indígena andina y ocultaba todo el espesor que imaginamos. La estigmatización de las culturas indígenas aparecía como una representación del atraso y escandalosamente se sobrevaloraba a la cultura de occidente, de los criollos, pues traía la idea del progreso. Con diversas variantes se encontraran diversos textos a los largo del siglo XX que descalifican a los indígenas: “El indio es perezoso, indolente y escaso de ideas”, por eso, hay que “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”,[6] palabras más, palabras menos se sigue manteniendo tales opiniones.
Pero el “reconocimiento” de los pueblos andinos opacaba la existencia en nuestro propio territorio de otras colectividades y culturas, me refiero a las etnias y comunidades nativas de la amazonía y a la propia franca costeña que en genérico se la identificó con el criollo y lo criollo;[7] cuestión que ha sido puesta en cuestión por la afirmación étnica como ocurre con los moches, en el norte del Perú. Si los indígenas andinos emergían como un problema nacional, los nativos de Amazonía no aparecían ni como parte del paisaje ni de la población nacional. Tales imágenes poblaron nuestro imaginario y todavía hoy continúan como una memoria que actúa en nuestras actividades privadas y públicas.
Cuando se hablaba del indio, se aludía siempre al indígena andino que conforma la cultura andina. Tanto quechuas y aymaras le dan cuerpo y vigencia, y cuya herencia la exhibimos en nuestra vida cotidiana. No es lo mismo escuchar hablar quechua a un hablante cuzqueño que a un ancashino o cajamarquino. Sus lenguas son diferentes, aunque sus anclajes culturas sean los mismos. La otra densidad cultural proviene de los aymaras, que comparten con los quechuas similitudes y diferencias. Ambas culturas las pensamos siempre en los bordes y alturas de los andes peruanos, casi nunca los imaginamos en la ciudad y sin embargo, ahora andan concentrados también en las grandes ciudades del país. La mayoría de los iconos y memoria del país se ha tejido sobre la base andina, desde el rechazo a la aceptación.
La cosmovisión andina ha incorporado en nuestro imaginario una manera de relacionarnos entre nosotros. Un conjunto de reglas que aunque las sentimos como propias no siempre corresponden a las prácticas comunes de los peruanos como conjunto. Estas reglas permiten la convivencia solidaria y recíproca, un espíritu de dedicación al trabajo y un ejercicio colectivo de este y una especial relación con el espacio y el tiempo. A más de la especial relación que establece varón y mujer con la naturaleza, una íntima vinculación con el Pacha como el espacio desde donde nos movemos y desde su ubicación el kay pacha, una comprensión de la vida como continuidad que provee un relación amable con el mundo del más allá -más acá-, es decir con los límites de la vida y la muerte.
Las culturas amazónicas aparecen en el imaginario de nuestro país primero como un espacio-territorio, como algo del mapa político, pero no su gente. Incluso, en el censo de 1940 no eran considerados pobladores del Perú. “La ignorancia acerca de las culturas indígenas del Perú y especialmente acerca de las amazónicas es generalizada e inmensa y esto se refleja en todos los aspectos de la sociedad peruana”, dice Heinrich Helberg Chávez (2001:29) La imagen que se tenía de todos ellos ha cambiado, ha ido del salvaje, al chuncho, del chunco al charapa y del charapa a las especificaciones y reconocimiento de cada una de las culturas y etnias amazónicas. De ellas se han hecho historias no sólo ridículas, sino cínicas como la de “reducidores de cabeza” o el lugar donde viven los salvajes alejados de la civilización. Se han identificado más de 120 etnias y cada una de ellas representa una manera de ver y actuar en y con el mundo. Así, un elemento común -si caso podemos expresarlo- sería la idea del río y el bosque como espacio esencial, allí donde se desarrolla su humanidad. Los Ese Eja consideran que su universo vital se organiza según el fluir del río: “El río funciona como un elemento constructor de identidad para todas las poblaciones amazónicas. El vínculo hombre/ río funciona en la lengua para la formación de los gentilicios. Luego un habitante de la Amazonía se diferencias de otros, por el río de origen.” (Chavarria 2002: 88). La tradición ese eja recuerda que el kua’i’i (picaflor) exclama en el árbol sagrado Batsaikui:
Kioho kuei kuei. Yioho kuei kuei kuei[mimenekiana, poneti’iana] [8]
El río les da los peces, en su orillas siembran y en sus bordes pueden vivir, se mueven de la cabecera de río al término de éste y el límite de la convivencia es el bosque que provee alimentos pero también el lugar de lo ignoto y prohibido.
Si las lenguas las hacen diferentes, las culturas las acercan por las costumbres y la comunicación ancestral que preservan, aun cuando hay las luchas interétnicas. La palabra en boca de cada nativo, tiene un significado especial. Una palabra dicha tiene el valor de la cualidad de persona. Entre los huitotos existe una palabra que es la palabra de la cosa-verdad, rafue (“es un concepto uitoto de difícil traducción al español. En uso vulgar, significa “noticia”, “razón”, “asunto”. En uso ritual, significa la palabra transformadora que actúa sobre el mundo”),[9] es decir, que aquello que se ha dicho en diálogo no sólo es la voz sino como ésta se convierte en realidad, y ese es el sentido ritual que tiene la palabra. Sus lenguas son diversas y diferentes, y en sus territorios están el destino de la humanidad.
3. Conflicto de lenguas
Desde el inicio de la formación moderna del Perú apareció un problema: la comunidad de lenguaje. Esta fue imaginada por nuestros patricios como un problema más que una oportunidad, y debe decirse también, que para entonces, no se imaginan a las naciones como entidades plurilingües. Esta fue una batalla que en términos lingüísticos no sólo desacreditó sino que estigmatizó e incluso prohibió el uso de las lenguas nacionales. El resultado de esta guerra civilizadora ha sido que la población hablante de lenguas vernáculas ha descendido en términos absolutos y al día de hoy, estas se manifiesten en el ámbito privado y doméstico. El castellano se ha convertido en la lengua franca como proceso de una guerra civilizatoria inciada en 1532. Aunque hay que convenir con Gustavo Solís (2006: 9) que “Con relación a las lenguas, en el Perú, hablamos hoy 44 idiomas, uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas.”.
Toda cultura se expresa en su lengua. Este principio ha sido el que ha puesto en diversos momentos en apuros a los especialistas. En el siglo xix, para hablar del Perú moderno, se preguntaban qué hacer con esa lengua que hablan los indios, qué hacer con el quechua. La mayoría apostaba a ensañarles el castellano. “Dése de la mano á la quichua: déjese solo para los que quieran comprenderla. […] Enseñémos castellano a los indios para instruirlos, moralizarlos, inducirlos mejor al trabajo, y que conozcan sus deberes y sus derechos, para que sepan que son parte de una nación que debe ser homogénea y compacta”, escribía Manuel de Mendiburu en 1874. En 1904 se produce un interesante debate sobre la educación indígena, Facundo Molina, de Chucuito, había propuesta que “se establezcan en toda la región de la Sierra, pero enseñándoles á leer y escribir el quechua” (Ortiz de la Puente 1904: 4) y José Pardo “basa en el carácter militar que a la instrucción del indio” debería dársele. Esto que parece una crónica desentonada, eran las cosas que pensaban quienes como clase política de cuando en cuando hacia ejercicios sobre la educación de los pobres. Por entonces se pensaba que los normalistas, y en consecuencia, el Estado, deberían “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”, por lo que S. Ortiz de la Puente se preguntaba “¿Qué habíamos avanzado aprendiendo á leer y escribir el quechua nuestra raza? Sería arraigar aún más la división de razas y en ellos sus costumbres retrógradas é inveteradas” por lo que, aparecía como falso profesa, “Debemos, por el contrario, asimilarla á nuestras costumbres y propender á hacer desaparecer con el tiempo el idioma quechua.” (Íbidem). Este era el destino que los criollos, los aristócratas y los hacendados habían trazado para los indios y su lengua.
La diversidad de lenguas apareció como un problema que no sólo afectaba el canon lingüístico, sino la forma como debería emprender la política educativa en el país. Pero la revelancia de las lenguas indígenas en nuestro país demanda una nueva reconciliación con el Perú, no solo en términos ético, sino en términos prácticos, de desarrollo de políticas que aborde positivamente estas dificultades como oportunidades: “Con certeza, alrededor de del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 9). Hay todavía un viejo prejuicio: creer que hay lenguas en las que no se podrían expresar conceptos abstractos o registrar creaciones de la cultura de consumo. Lo cierto es que esta es una actitud discriminatoria que hacía ver que algunas lenguas gozan de prestigio y otras no, pero no estaban basadas en argumentos que provinieran del conocimientos de las propias lenguas, sino en los prejuicios sociales (ser orales, no tener escritura, pero sobre todo, hablada por indios). Toda lengua expresa lo que sus hablantes –y su cultura- desean comunicar.
4. Una escuela para el aprendizaje de la convivencia intercultural.
La escuela es un lugar propicio para la convivencia. Esto supone pensar la escuela como lugar donde se expresa lo que ocurre en la sociedad. Aunque no es mecánico ni nos autoriza a que el espacio educativo sea el lugar de las exclusiones, la intolerancia y las discriminaciones y la ausencia definitiva de los afectos. Los docentes, precisamente, tenemos que hacer todo lo contrario. De lo primero se deriva la necesidad de trabajar estrategias para evitar el devaneo de la desigualdad social y apostar por la equidad. En el aula los/ las docentes, de diversas maneras y sin quererlo, somos reiterativos en formas de discriminación social: se pide la compra de libros de texto, y no utilizamos lo que el gobierno ha “entregado” a los alumnos; exigimos un listado que muchas veces no va a ser utilizado; reiteramos e insistimos en dar la palabra al estudiante que exhibe mejores condiciones de vida y olvidamos que todos están en capacidad de dar respuesta. Si esta situación se produce en ese nivel, hay otros que son suministradas por la cultura institucional (en el recreo, por ejemplo), o las modalidades como las autoridades muestran sus preferencias con determinados segmentos estudiantiles.
Una perspectiva intercultural sugiere que: (1) los proceso educativos se dan explícitamente con alumnos(as) que traen “diferencias individuales” y que estas pueden favorecer –u obstaculizar- los procesos de aprendizaje; (2) nos recuerda que como docentes, estamos obligados a preparar nuestra sesión de aprendizaje, que no es un acto repetitivo sino una aventura educativa nueva y enriquecedora; y, (3), que la escuela, en general se estructura para alentar la equidad. Que equidad y calidad van juntas. Y sugiere que cuando hablamos de Educación intercultural la estamos entendiendo como una perspectiva que el, la, docente desarrolla en su actividad educativa. No se trata de un curso en especial, sino de una práctica educativa. Esta consiste en un programa transversal e inclusivo, según el cual, la calidad de la educación, está apoyada, en la necesidad de que el docente advierta que su aula es un espacio de encuentro de las culturas. O como quiere Heinrich Helberg Chávez (2001:15), “La pedagogía de la interculturalidad es un proceso, por que no consiste de un cuerpo de conocimientos a aprender: constituye una praxis, un discurso con una ética, valores, procedimientos y un horizonte de interpretación que hay que tener en cuenta. […] Se fundamenta en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística como un elemento necesario e imprescindible del Sistema de Vida del Planeta, la práctica de la tolerancia y la búsqueda de la transparencia en la comunicación. El autorreconocimiento, el deshacerse de prejuicios, así como el respeto al otro con sus prácticas cotidianas. De ello resulta que la diferencia cultural es vista como un recurso y no como un problema.”.
Una pedagogía intercultural está íntimamente relacionada con una actitud asertiva e inclusiva, pues, opera en varios niveles: trabaja sobre la noción de raza y desestructura los estereotipos raciales (costeño, serrano, charapa; blanco, indio, chuncho); se compromete a trabajar sobre las distorsiones lingüísticas que aparecen como lenguaje motoso o escritura dispersas; está atenta a las complejas relaciones y difíciles de inclusiones en los trabajos de grupo; refuerza la autoestima en relación a situaciones sociales y étnicas y desarrolla una nueva imagen de la identidad cultural de los peruanos, es decir, un identidad múltiple y propia e incide en aprendizajes únicos y propios.
Los aprendizajes se convierten en únicos en tanto afectan de manera especial la forma como percibe el estudiante; cómo estos saberes no estratifican ni desconocen los conocimientos que traen al aula, sino que repetidamente se encuentran para abrir y enriquecer más la cultura; o, cautivan niveles de apropiación pertinentes que hacen que los aprendizajes no sólo sean únicos sino propios en la forma como llegan y a la vez, se enraízan con los aprendizajes que la escuela divulga como tal. Para Magendzo es en la cultura escolar -y en su currículo oculto- donde se esconden las posibilidades de fortalecer la convivencia y la calidad, corresponde a los docentes pensar en los aprendizajes para entender que pasa esos contextos y evidenciar los comportamientos racistas y discriminatorios que no ayudan a la vida escolar. Si propiciamos relaciones asimétricas donde por razones de procedencia, insistimos en identificar a los estudiantes como serranos o charapas, y por la manera como procesan sus respuestas y cuya modalidad de habla resultan “incorrectas”, no sólo enrevesadas sino caóticas, estaremos propiciando una imagen que descalifica, que no ayuda en nada a desarrollar ni crear las condiciones “para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos” (Magendzo 2003).
5. Una ruta posible para trabajar la Interculturalidad
Los sentimientos que puebla la memoria de estos estudiantes es que no sirven para nada lo que viene de su cultura. Piensa que, como son serrano o charapas, como vienen del campo, “bueno, el profesor me pasa nomás”. No llegan a la escuela a aprender, ni tienen acceso a los logros de aprendizaje; se los aísla, se desvalora y deteriora su autoestima. ¿Cómo imaginar aprendizajes únicos y propios en el aula? La respuesta está relacionada con los modelos de aprendizajes en los espacios concretos y el diálogo abierto con la cultura de nuestros alumnos y cómo las estrategias educativas se adecuan a ella a fin obtener logros de convivencia y calidad educativa. Entonces, ¿cómo trabajar esto en la escuela? Para desarrollar una estrategia transversal de educación intercultural proponemos cuatro orientaciones que deben presidir nuestra actividad educativa[10]
1. La recuperación crítica de la disciplina, es decir, debemos tener dominio y claridad sobre los contenidos que vamos a trabajar en el aula desde una pedagogía intercultural. El manejo de la disciplina ubica mi actividad docente en el conocimiento del área que trabajo directamente, esto tiene que ver con la programación de mis sesiones de aprendizaje y los niveles de desarrollo de cada unidad de aprendizaje.
2. El desarrollo de una metodología pertinente que haga posible el enganche entre contenidos e interculturalidad, es decir, el cómo abordo pedagógicamente los aprendizajes interculturales que deseo desarrollar en el aula. La elección de ésta debe adecuarse a lo que voy a trabajar, que sea oportuna y dé pautas para su realización efectiva en el aula por lo que tendré cuidado sobre los pasos a seguir.
3. Las relaciones interpersonales que permitan mirar su realidad y que propicien una convivencia respetuosa. La relación educativa tiene como elemento central al estudiante. Cuándo abordo el tema que trabajo debo preguntarme, ¿favorezco relaciones positivas entre los participantes de mi aula? ¿Permite un clima tolerante en la escuela? ¿Facilita una mejor comunicación entre docente y estudiante?
4. El compromiso con lo público, lo que hago en la escuela compete a todos. La comunidad que nos rodea está atenta a lo que hacemos en el aula, pues los resultados educativos favorecen o entorpecen la vida cotidiana, la comprensión intercultural y una perspectiva de desarrollo inteligente. Es un asunto público porque afecta a todos. La pregunta que esta tras esto es ¿cómo es la relación entre escuela-comunidad y como la relación con mis estudiantes –y la comprensión de las situaciones culturales- está afectando el aprendizaje de mis estudiantes. Compromete, pues, no sólo la relación docente-estudiante, sino como otros elementos están presentes en los aprendizajes.
No hay mejor actitud de lucha que aquella que se hace desde nuestro fuero. La lucha contra la discriminación racial y social y la inteligente vocación intercultural exigen de nosotros los(as) maestros(as) un sinceramiento que pasa por hacer de nuestra vocación docente desenmascare aquello que hace rato esperamos superar: la condición de ninguneo al que asistimos a diario en nuestro país y hacer de nuestras aulas escenarios de encuentro de las culturas y una inspiración cotidiana la educación intercultural.
Notas:
[1] Este trabajo fue leído en el III Encuentro Nacional Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recurso Humanos: Educación, Medicina, Derecho y Etnodesarrollo. Lima, 9 y 10 de agosto 2006, es uno de los resultado de mi proyecto de investigación: Discursos del conflicto: entre el canon y la profanación” (IHH-CSI: 2006). Desarrolla las ideas que fueron trabajadas en mi taller de interculturalidad con las alumnas de Educación (UNMSM). Comparte varias hipótesis con Jacobo Alva Mendo, Flor Vegas Ruíz. Recibió las observaciones de Patricia Apaza.
[2]. Algunos han defendido el papel del intérprete, ajustado a la norma (Constitución, Art. 48). El asunto no es de ladinos, la condición del Congreso como este espacio político de la representación pluricultural y plurilingüe es lo que reclamamos (Art. 2, inc. 19, Constitución). El incidente ocurrió la noche del viernes 4 de agosto 2006, la prensa limeña lo ha registrado y se pueden revisar las actas del Congreso.
[3] Gonzalo Espino, Adolfo Vienrich. Adolfo Vienrich, la inclusión andina y la literatura quechua (Lima, Universidad Ricardo Palma, 2004); pp. 99-122.
[4] Se trata del “Discurso en el Politeama” (1888); ver Manuel González Prada, Pájinas libres (Obras de Manuel Gonzalez Prada. Lima, COPÉ, 1985); t. I, p.89 (énfasis mío).
[5] Las referencias al color es constructo colonial. Aníbal Quijano sostiene “La idea de ‘raza’ nace con ‘América’ y originalmente se refiere, presumiblemente, a las diferencias fenotípicas entre ‘indios’ y conquistadores”. Es claro que no era aplicada a los indios sino a relaciones esclavista de británicos y americanos, respecto del esclavo negro africano, ‘white’ (‘blanco’) es una construcción de identidad de los dominadores, contrapuesta a ‘black’ (‘negro’ o ‘nigger’), identidad de los dominados” (“¡Qué tal raza!”, en Ecuador Debate Nº 48).
[6] S. Ortiz de la Puente, Carta a Don José Pardo, 1 de abril 1904. Proyecto sobre educación de la raza indígena en el Perú (Lima, 1904); pp. 15, 5.
[7] Asimismo, obviaba que el Perú hubo oleadas de migratorias. Algunas que se confunde con el pasado colonial y la situación de poblaciones esclavas, me refiero a los negros que han bordado la fisonomía del Perú. Las otras están vinculadas poblaciones, chinas y colíes, que llegaron en el xix y que ciertamente hacen más compleja nuestras relaciones.
[8] Chavarría 2002: 83. Traduce la autora: “-Este es mi río río río. Este es mi río río río/ [hablaba posándose]”.
[9] Juan Alvaro Echeverri, “La escritura de las narrativas orales indígenas” (nota 1).
[10] Esta reflexión se inspira en una propuesta de TAREA, que resumió Eduardo León en “Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Lima, TAREA, 2001; verse en especial el cap. 3
Bibliografía
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http://www.dlh.lahora.com.ec/paginas/debate/paginas/debate105.htm
Solís Fonseca, Gustavo. Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2006.
Zúñiga Castillo, Madeleine (y) Juan Ansión Mallet. Interculturalidad y educación en el Perú. Lima, Foro Educativo, 1997.
Zavala, Virginia, (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002.
Desde el inicio de la formación moderna del Perú apareció un problema: la comunidad de lenguaje. Esta fue imaginada por nuestros patricios como un problema más que una oportunidad, y debe decirse también, que para entonces, no se imaginan a las naciones como entidades plurilingües. Esta fue una batalla que en términos lingüísticos no sólo desacreditó sino que estigmatizó e incluso prohibió el uso de las lenguas nacionales. El resultado de esta guerra civilizadora ha sido que la población hablante de lenguas vernáculas ha descendido en términos absolutos y al día de hoy, estas se manifiesten en el ámbito privado y doméstico. El castellano se ha convertido en la lengua franca como proceso de una guerra civilizatoria inciada en 1532. Aunque hay que convenir con Gustavo Solís (2006: 9) que “Con relación a las lenguas, en el Perú, hablamos hoy 44 idiomas, uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas.”.
Toda cultura se expresa en su lengua. Este principio ha sido el que ha puesto en diversos momentos en apuros a los especialistas. En el siglo xix, para hablar del Perú moderno, se preguntaban qué hacer con esa lengua que hablan los indios, qué hacer con el quechua. La mayoría apostaba a ensañarles el castellano. “Dése de la mano á la quichua: déjese solo para los que quieran comprenderla. […] Enseñémos castellano a los indios para instruirlos, moralizarlos, inducirlos mejor al trabajo, y que conozcan sus deberes y sus derechos, para que sepan que son parte de una nación que debe ser homogénea y compacta”, escribía Manuel de Mendiburu en 1874. En 1904 se produce un interesante debate sobre la educación indígena, Facundo Molina, de Chucuito, había propuesta que “se establezcan en toda la región de la Sierra, pero enseñándoles á leer y escribir el quechua” (Ortiz de la Puente 1904: 4) y José Pardo “basa en el carácter militar que a la instrucción del indio” debería dársele. Esto que parece una crónica desentonada, eran las cosas que pensaban quienes como clase política de cuando en cuando hacia ejercicios sobre la educación de los pobres. Por entonces se pensaba que los normalistas, y en consecuencia, el Estado, deberían “difundir la educación y la civilización moderna entre la raza”, por lo que S. Ortiz de la Puente se preguntaba “¿Qué habíamos avanzado aprendiendo á leer y escribir el quechua nuestra raza? Sería arraigar aún más la división de razas y en ellos sus costumbres retrógradas é inveteradas” por lo que, aparecía como falso profesa, “Debemos, por el contrario, asimilarla á nuestras costumbres y propender á hacer desaparecer con el tiempo el idioma quechua.” (Íbidem). Este era el destino que los criollos, los aristócratas y los hacendados habían trazado para los indios y su lengua.
La diversidad de lenguas apareció como un problema que no sólo afectaba el canon lingüístico, sino la forma como debería emprender la política educativa en el país. Pero la revelancia de las lenguas indígenas en nuestro país demanda una nueva reconciliación con el Perú, no solo en términos ético, sino en términos prácticos, de desarrollo de políticas que aborde positivamente estas dificultades como oportunidades: “Con certeza, alrededor de del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 9). Hay todavía un viejo prejuicio: creer que hay lenguas en las que no se podrían expresar conceptos abstractos o registrar creaciones de la cultura de consumo. Lo cierto es que esta es una actitud discriminatoria que hacía ver que algunas lenguas gozan de prestigio y otras no, pero no estaban basadas en argumentos que provinieran del conocimientos de las propias lenguas, sino en los prejuicios sociales (ser orales, no tener escritura, pero sobre todo, hablada por indios). Toda lengua expresa lo que sus hablantes –y su cultura- desean comunicar.
4. Una escuela para el aprendizaje de la convivencia intercultural.
La escuela es un lugar propicio para la convivencia. Esto supone pensar la escuela como lugar donde se expresa lo que ocurre en la sociedad. Aunque no es mecánico ni nos autoriza a que el espacio educativo sea el lugar de las exclusiones, la intolerancia y las discriminaciones y la ausencia definitiva de los afectos. Los docentes, precisamente, tenemos que hacer todo lo contrario. De lo primero se deriva la necesidad de trabajar estrategias para evitar el devaneo de la desigualdad social y apostar por la equidad. En el aula los/ las docentes, de diversas maneras y sin quererlo, somos reiterativos en formas de discriminación social: se pide la compra de libros de texto, y no utilizamos lo que el gobierno ha “entregado” a los alumnos; exigimos un listado que muchas veces no va a ser utilizado; reiteramos e insistimos en dar la palabra al estudiante que exhibe mejores condiciones de vida y olvidamos que todos están en capacidad de dar respuesta. Si esta situación se produce en ese nivel, hay otros que son suministradas por la cultura institucional (en el recreo, por ejemplo), o las modalidades como las autoridades muestran sus preferencias con determinados segmentos estudiantiles.
Una perspectiva intercultural sugiere que: (1) los proceso educativos se dan explícitamente con alumnos(as) que traen “diferencias individuales” y que estas pueden favorecer –u obstaculizar- los procesos de aprendizaje; (2) nos recuerda que como docentes, estamos obligados a preparar nuestra sesión de aprendizaje, que no es un acto repetitivo sino una aventura educativa nueva y enriquecedora; y, (3), que la escuela, en general se estructura para alentar la equidad. Que equidad y calidad van juntas. Y sugiere que cuando hablamos de Educación intercultural la estamos entendiendo como una perspectiva que el, la, docente desarrolla en su actividad educativa. No se trata de un curso en especial, sino de una práctica educativa. Esta consiste en un programa transversal e inclusivo, según el cual, la calidad de la educación, está apoyada, en la necesidad de que el docente advierta que su aula es un espacio de encuentro de las culturas. O como quiere Heinrich Helberg Chávez (2001:15), “La pedagogía de la interculturalidad es un proceso, por que no consiste de un cuerpo de conocimientos a aprender: constituye una praxis, un discurso con una ética, valores, procedimientos y un horizonte de interpretación que hay que tener en cuenta. […] Se fundamenta en el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística como un elemento necesario e imprescindible del Sistema de Vida del Planeta, la práctica de la tolerancia y la búsqueda de la transparencia en la comunicación. El autorreconocimiento, el deshacerse de prejuicios, así como el respeto al otro con sus prácticas cotidianas. De ello resulta que la diferencia cultural es vista como un recurso y no como un problema.”.
Una pedagogía intercultural está íntimamente relacionada con una actitud asertiva e inclusiva, pues, opera en varios niveles: trabaja sobre la noción de raza y desestructura los estereotipos raciales (costeño, serrano, charapa; blanco, indio, chuncho); se compromete a trabajar sobre las distorsiones lingüísticas que aparecen como lenguaje motoso o escritura dispersas; está atenta a las complejas relaciones y difíciles de inclusiones en los trabajos de grupo; refuerza la autoestima en relación a situaciones sociales y étnicas y desarrolla una nueva imagen de la identidad cultural de los peruanos, es decir, un identidad múltiple y propia e incide en aprendizajes únicos y propios.
Los aprendizajes se convierten en únicos en tanto afectan de manera especial la forma como percibe el estudiante; cómo estos saberes no estratifican ni desconocen los conocimientos que traen al aula, sino que repetidamente se encuentran para abrir y enriquecer más la cultura; o, cautivan niveles de apropiación pertinentes que hacen que los aprendizajes no sólo sean únicos sino propios en la forma como llegan y a la vez, se enraízan con los aprendizajes que la escuela divulga como tal. Para Magendzo es en la cultura escolar -y en su currículo oculto- donde se esconden las posibilidades de fortalecer la convivencia y la calidad, corresponde a los docentes pensar en los aprendizajes para entender que pasa esos contextos y evidenciar los comportamientos racistas y discriminatorios que no ayudan a la vida escolar. Si propiciamos relaciones asimétricas donde por razones de procedencia, insistimos en identificar a los estudiantes como serranos o charapas, y por la manera como procesan sus respuestas y cuya modalidad de habla resultan “incorrectas”, no sólo enrevesadas sino caóticas, estaremos propiciando una imagen que descalifica, que no ayuda en nada a desarrollar ni crear las condiciones “para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos” (Magendzo 2003).
5. Una ruta posible para trabajar la Interculturalidad
Los sentimientos que puebla la memoria de estos estudiantes es que no sirven para nada lo que viene de su cultura. Piensa que, como son serrano o charapas, como vienen del campo, “bueno, el profesor me pasa nomás”. No llegan a la escuela a aprender, ni tienen acceso a los logros de aprendizaje; se los aísla, se desvalora y deteriora su autoestima. ¿Cómo imaginar aprendizajes únicos y propios en el aula? La respuesta está relacionada con los modelos de aprendizajes en los espacios concretos y el diálogo abierto con la cultura de nuestros alumnos y cómo las estrategias educativas se adecuan a ella a fin obtener logros de convivencia y calidad educativa. Entonces, ¿cómo trabajar esto en la escuela? Para desarrollar una estrategia transversal de educación intercultural proponemos cuatro orientaciones que deben presidir nuestra actividad educativa[10]
1. La recuperación crítica de la disciplina, es decir, debemos tener dominio y claridad sobre los contenidos que vamos a trabajar en el aula desde una pedagogía intercultural. El manejo de la disciplina ubica mi actividad docente en el conocimiento del área que trabajo directamente, esto tiene que ver con la programación de mis sesiones de aprendizaje y los niveles de desarrollo de cada unidad de aprendizaje.
2. El desarrollo de una metodología pertinente que haga posible el enganche entre contenidos e interculturalidad, es decir, el cómo abordo pedagógicamente los aprendizajes interculturales que deseo desarrollar en el aula. La elección de ésta debe adecuarse a lo que voy a trabajar, que sea oportuna y dé pautas para su realización efectiva en el aula por lo que tendré cuidado sobre los pasos a seguir.
3. Las relaciones interpersonales que permitan mirar su realidad y que propicien una convivencia respetuosa. La relación educativa tiene como elemento central al estudiante. Cuándo abordo el tema que trabajo debo preguntarme, ¿favorezco relaciones positivas entre los participantes de mi aula? ¿Permite un clima tolerante en la escuela? ¿Facilita una mejor comunicación entre docente y estudiante?
4. El compromiso con lo público, lo que hago en la escuela compete a todos. La comunidad que nos rodea está atenta a lo que hacemos en el aula, pues los resultados educativos favorecen o entorpecen la vida cotidiana, la comprensión intercultural y una perspectiva de desarrollo inteligente. Es un asunto público porque afecta a todos. La pregunta que esta tras esto es ¿cómo es la relación entre escuela-comunidad y como la relación con mis estudiantes –y la comprensión de las situaciones culturales- está afectando el aprendizaje de mis estudiantes. Compromete, pues, no sólo la relación docente-estudiante, sino como otros elementos están presentes en los aprendizajes.
No hay mejor actitud de lucha que aquella que se hace desde nuestro fuero. La lucha contra la discriminación racial y social y la inteligente vocación intercultural exigen de nosotros los(as) maestros(as) un sinceramiento que pasa por hacer de nuestra vocación docente desenmascare aquello que hace rato esperamos superar: la condición de ninguneo al que asistimos a diario en nuestro país y hacer de nuestras aulas escenarios de encuentro de las culturas y una inspiración cotidiana la educación intercultural.
Notas:
[1] Este trabajo fue leído en el III Encuentro Nacional Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recurso Humanos: Educación, Medicina, Derecho y Etnodesarrollo. Lima, 9 y 10 de agosto 2006, es uno de los resultado de mi proyecto de investigación: Discursos del conflicto: entre el canon y la profanación” (IHH-CSI: 2006). Desarrolla las ideas que fueron trabajadas en mi taller de interculturalidad con las alumnas de Educación (UNMSM). Comparte varias hipótesis con Jacobo Alva Mendo, Flor Vegas Ruíz. Recibió las observaciones de Patricia Apaza.
[2]. Algunos han defendido el papel del intérprete, ajustado a la norma (Constitución, Art. 48). El asunto no es de ladinos, la condición del Congreso como este espacio político de la representación pluricultural y plurilingüe es lo que reclamamos (Art. 2, inc. 19, Constitución). El incidente ocurrió la noche del viernes 4 de agosto 2006, la prensa limeña lo ha registrado y se pueden revisar las actas del Congreso.
[3] Gonzalo Espino, Adolfo Vienrich. Adolfo Vienrich, la inclusión andina y la literatura quechua (Lima, Universidad Ricardo Palma, 2004); pp. 99-122.
[4] Se trata del “Discurso en el Politeama” (1888); ver Manuel González Prada, Pájinas libres (Obras de Manuel Gonzalez Prada. Lima, COPÉ, 1985); t. I, p.89 (énfasis mío).
[5] Las referencias al color es constructo colonial. Aníbal Quijano sostiene “La idea de ‘raza’ nace con ‘América’ y originalmente se refiere, presumiblemente, a las diferencias fenotípicas entre ‘indios’ y conquistadores”. Es claro que no era aplicada a los indios sino a relaciones esclavista de británicos y americanos, respecto del esclavo negro africano, ‘white’ (‘blanco’) es una construcción de identidad de los dominadores, contrapuesta a ‘black’ (‘negro’ o ‘nigger’), identidad de los dominados” (“¡Qué tal raza!”, en Ecuador Debate Nº 48).
[6] S. Ortiz de la Puente, Carta a Don José Pardo, 1 de abril 1904. Proyecto sobre educación de la raza indígena en el Perú (Lima, 1904); pp. 15, 5.
[7] Asimismo, obviaba que el Perú hubo oleadas de migratorias. Algunas que se confunde con el pasado colonial y la situación de poblaciones esclavas, me refiero a los negros que han bordado la fisonomía del Perú. Las otras están vinculadas poblaciones, chinas y colíes, que llegaron en el xix y que ciertamente hacen más compleja nuestras relaciones.
[8] Chavarría 2002: 83. Traduce la autora: “-Este es mi río río río. Este es mi río río río/ [hablaba posándose]”.
[9] Juan Alvaro Echeverri, “La escritura de las narrativas orales indígenas” (nota 1).
[10] Esta reflexión se inspira en una propuesta de TAREA, que resumió Eduardo León en “Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Lima, TAREA, 2001; verse en especial el cap. 3
Bibliografía
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Chavarría M., María. Eshawakuana, sombras o espíritus. Identidad y armonía en la tradición oral Ese Eja. Lima, FORTE-PE, 2002, 2 t.
Espino Relucé, Gonzalo (editor). Entrelazando nuestras manos para mirarnos. Una experiencia educativa en Ayacucho. Lima, TAREA, 2004.
Godenzzi, Juan Carlos (editor). Lengua, cultura y región. Diálogo y conflictos en el sur andino peruano. Cuzco, CBC, 1987
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Heise, María y otros. Interculturalidad: un desafío. Lima, CAAAP Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica, 1992.
León Zamora, Eduardo. Por una perspectiva de Educación Ciudadana. Enfoque general y curricular. Propuesta para la educación secundaria. Lima, TAREA – Save the Children, 2001.
López, Luis Enrique. “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” en Revista Iberoamericana de Educación nº. 13 (1997): 47-98
Magendzo, Abraham. “Currículum, convivencia escolar y calidad educativa” en Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales, nº. 2. Agosto-Septiembre de 2003.
http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia02/reflexion03.htm
Mendiburu, Manuel de. 1874: “Sobre el quichua”, en El correo del Perú, Lima 1894
Ortiz de la Puente, S. Proyecto sobre educación de la raza indígena en el Perú. Lima, 1904.
Quijano, Aníbal. “¡Qué tal raza!”, en Ecuador Debate nº. 48. Quito, Diciembre de 1999
http://www.dlh.lahora.com.ec/paginas/debate/paginas/debate105.htm
Solís Fonseca, Gustavo. Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2006.
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Zavala, Virginia, (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002.
Ilustración:
Tomada del Interculturalidad y bilinguismo en la formación de recursos humanos, donde aparece este ensayo.
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