Desafíos, tensiones y precisiones: EBI, por Gonzalo Espino

Sociedad, inclusión e interculturalidad

gonzalo espino relucé
UNMSM

La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.

5. Desafíos, tensiones y precisiones: educación intercultural bilingüe

En un programa de redefinición del concepto de interculturalidad tendrá que tomar nota de los ISL para los próximos 20 años.[1] Si el entusiasmo sobre la diversidad nos lleva a postular la riqueza cultural del país hay que indicar que enfrentamos a problemas serios de continuidad de la lenguas, tal como advierte Chirinos para quien los ISL entre lenguas amazónicas, "en forma general tienen un ISL mucho más bajo que las lenguas andinas y en muchos casos es negativo. Hay tendencia al incremento de hablantes incluso en términos porcentuales." (1998). Por lo que una comprensión del concepto de interculturalidad tendría que dialogar con sujetos y colectividades, que demanda el fortalecimiento de sus identidades y el desarrollo digno de sus comunidades: "La educación bilingüe intercultural, lejos de ser un instrumento de asimilación cultural y lingüística, promueve el fortalecimiento de las identidades y la ampliación de las capacidades comunicativas y de construcción del conocimiento." (Godenzzi 2004). Proponemos, además de las indicadas en el punto 3 (Agenda desde San Marcos), lo siguiente:

1º Cómo se va enfrentar "un proceso franco de disminución en el porcentaje de hablantes en relación a la población total" (Chirinos 1998).

2º Programa de sustitución de las lenguas indígenas y los programas de castellanización con ausencia del bilingüismo.

3º Mujeres y niños que tradicionalmente conservan las lenguas indígenas respecto a varones que aprenden la lengua franca.

4º La relación entre lenguas vernáculas y lengua común en el clima de los derechos culturales. Respeto al Convenio 169 de la OIT (como pueblos indígenas) y a las recomendaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos.

5º Este mismo concepto tendría que asumir lo que dice EBI-MINEDU respecto a la formación docente, entendida como la profesión que “va más allá del desempeño técnico pedagógico en el aula” por lo que se postula que docente se desarrolle:
“a) como mediador cultural y de procesos de aprendizaje,
b) como un promotor de la interacción entre los aprendizajes de los alumnos y las demandas e intereses de sus propias comunidades,
c) como parte del sistema educativo local, regional y nacional,
d) como investigador e innovador de la educación en su localidad, e) como profesional comprometido con el desarrollo de la comunidad.” (p.36)

7. Epílogo

De esta suerte, una educación intercultural –bilingüe- está íntimamente relacionada con una actitud asertiva e inclusiva. Se inspira en relaciones interpersonales y sociales, que comprometen valores de derechos humanos locales y universales, pues esta tendría que operar en los siguientes campos: en la ética personal, porque una educación intercultural permite desarrollar la igualdad como un valor social y moral; en la tolerancia porque propicia una cultura democrática; en la diferencia que acepta y respeta al otro; y, por cierto, en la justicia como elemento nuclear del trato en las relaciones con los iguales y diferentes. Por ello, podemos volver sobre las reflexiones del maestro Juan Carlos Godenzi “Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de coordinación y acción".

Dr. Gonzalo Espino Relucé
Profesor Principal. UNMSM
Correo: gespino@unmsm.edu.pe;
gonzespino@gmail.com
Portal: La alforja de Chuque
www.gonzaloespino.blogspot.com

Referencias:

Alva Mendo, Jacobo. “El testimonio oral en los andes. Travesías y rumor” en Tradición oral, culturas peruanas, ed. Gonzalo Espino R. (Lima: Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2003); pp. 63-90.

Ansión Mallet, Juan (y) Madeleine Zúñiga Castillo. Interculturalidad y educación en el Perú. Lima: Foro Educativo, 1997.

Bulnes, V., Marta. ¿Quién es el otro? Conversaciones para la convivencia. Lima: Programa Forte-PE Ministerio de Educación, 2000.

Chirinos, Andrés. “Las lenguas indígenas peruanas mas allá del 2000/Una panorámica histórica" en Revista Andina (Cusco 1998) 12.2: 453-479.

CNE Consejo Nacional de Educación - MINEDU. Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú. Lima: Consejo Nacional de Educación- MINEDU, 2007.

DINEBI Educación Bilingüe Intercultural-MINEDU. La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales - PEAR. 2005 - 2007. Lima: Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural DINEBI 2007 (Documento de trabajo).

------. Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima: Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural DINEBI 2005 (RD. Nº175-2005-ED)
Espino Relucé, Gonzalo. Interculturalidad. Lima: Dirección Nacional de Educación Secundaria - Ministerio de Educación, 2007.
-----. “Educación intercultural, una ruta para entendernos” en Vílchez, Elsa et.al (eds.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo, 2007; pp. 125-137.

Godenzzi, Juan Carlos. "Globalización, multilingüismo y educación: el caso del Perú". Organización de Estados Iberoamericanos. Texto en línea (14-05-2004): www.campus-oei.org/cultura/god.htm
-------. Educación e interculturalidad en los andes y la Amazonía. Cusco: CBC, 1996.

Helberg Chávez, Heinrich. Pedagogía de la interculturalidad. Lima: Forté PE – Ministerio de Educación, 2001.

López, Luis Enrique. “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” en Revista Iberoamericana de Educación no. 13 (1997): 47-98.

Magendzo, Abraham et al. “Cuando a uno lo molestan”... Un acercamiento a la discriminación en la escuela. Santiago de Chile, Ed. Lom Editores – Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE Chile, 2000.

MINEDU. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación, 2008 (RM 0440-2008-ED)
------. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Proceso de Articulación. Lima: DINEIP-DINESST Ministerio de Educación, 2005.
------. Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe pedagógico de resultados. Comprensión de textos escritos. Tercer Grado de Secundaria / Quinto Grado de Secundaria. Lima: Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC Ministerio de Educación, 2005.

Olguín Vivar, María Emilia. “Educaçaos: questioes atuais/ Educación: cuestiones actuales” en Nuevamérica 114. Rio de Janeiro, junio 2007; pp. 4-21

.
Pozzi-Escot, Inés “Ideas y planteamiento propuestos en el desarrollo y debate de la educación bilingüe en el país" en Educación bilingüe intercultural. Reflexiones y desafíos, López, Luis Enrique et. al. (Lima: FOMCIENCIAS, 1991), pp. 121-147.

Solís Fonseca, Gustavo. Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2006.

Vílchez, Elsa et.al (eds.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo. Lima: CILA UNMSM - UNALM - UNE - PROEIB ANDES - CAAAP, 2007.

Zavala, Virginia. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002

[1] Chirinos concluye su estudio con esta frase: "En los próximos años, deduciendo del índice de crecimiento natural de las zonas quechua hablantes (de un 25% al menos en zonas rurales en los próximos 10 años) el ISL (20% en el mismo período) podemos calcular que el número absoluto de hablantes quechuas aumentará aproximadamente en un 5%. Sin embargo, algunas variedades estarán casi totalmente extintas y el aumento de hablantes será de las variedades más habladas y, sobre todo, en el número de hablantes entre la población migrante. En algunas zonas rurales tradicionales habrá una leve disminución y una tendencia (menos acentuada que lo que reflejan las estadísticas) al incremento del bilingüismo, sin embargo el número de hablantes se mantendrá bastante estable. Esta estabilidad se traducirá en una sensible disminución porcentual pasando del 16,6% que fue en 1993 a un 13 a 15% en caso que se realice el próximo censo en el año 2005, lo que significa que el número de hablantes maternos de quechua superará los 3 millones y medio. En el caso del aimara la situación será parecida a pesar del que el ISL es ligeramente más alto que en el caso del quechua. Las lenguas amazónicas tendrán un comportamiento muy diferenciado, tendiendo a aumentar su número de hablantes incluso proporcionalmente en el caso de algunas lenguas como el aguaruna; a disminuir acentuadamente otras (como el amuesha,) y a extinguirse algunas de las lenguas que cuentan apenas con unos pocos cientos de hablantes." (1998)

(c) Gonzalo Espino Relucé

marzo 2009

Educación intercultural desde el Estado, por Gonzalo Espino

Sociedad, inclusión e interculturalidad

gonzalo espino relucé

UNMSM

La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.

4. Educación intercultural desde el Estado

En la esfera pública tendríamos que aceptar que existen avances significativos en el comportamiento no-racista que se acerca a procesos inclusivos. Estos avances han tenido que ver con la conformación de un nuevo tejido social, que ha coincidido con el cambio de rostro en las principales ciudades del país. Si bien el Perú puede exhibir importantes avances en el desarrollo de los programas de educación intercultural corresponde no olvidar que el siglo XX fue la culminación del proyecto colonizador de un programa occidental que comenzó en el siglo XVI y cuyo mayor registro es el castellano como lengua franca. La visibilización de la situación indígena puso en primer plano los problemas que acusaba un país como el nuestro. Proceso en el que las colectividades indígenas fueron apareciendo como ciudadanos y prefiriendo reconocerse como campesinos y no como indígenas, a diferencia de lo que ocurre en la Amazonía. Chirinos sostiene que "Si bien es cierto que en el Perú los indígenas se autoidentifican como campesinos -dando una connotación étnica al término- […], no creemos que dicha autoidentificación llegue a significar la abolición de diferencias étnicas internas asociadas a diferencias históricas y culturales.” (1998). Esto se traduce en la realidad lingüística que según Gustavo Solís: “Uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas. Con certeza, alrededor del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 2006: 9).

Los principales avances tienen que ver con las formas como los indígenas han sido progresivamente incluidos y reconocidos como parte integrante de la nación. Si bien el proceso es de carácter formal y normativo, casi siempre alejado de la realidad, significaron importantes avances, y que tiene como referente en el siglo XX a la Constitución de 1920 que reconoce desde una postura paternalista y proteccionismo que: "La nación reconoce la existencia legal de las comunidades de indígenas" (art. 45)

Al tiempo que exhibe la postura que asumirán las políticas gubernamentales del siglo XX y el actual, respecto de los indígenas: "El Estado protegerá a la raza indígena y dictará leyes especiales para su desarrollo y cultura en armonía con sus necesidades." (Art. 73)

Asunto que se puede visualizar en las Constituciones que se dictaron en el siglo XX, con matices, pero que preservan el espíritu de una concepción dual (no-indígenas que se refieren a los indígenas), se continúa con un discurso formalmente actualizado, aunque propio del escenario de la letra y no de la realidad. Así, la última Constitución, la del gobierno de Fujimori, promulgada en 1993, en su Articulo 2º, declara que “Toda persona tiene derecho” y en su inciso19 explicita:

A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación.

Además que se establece, en el art. 17, que:“El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.”

Declara la condición de lengua oficial al castellano, y “en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes” (art. 48).

Si desde normativas genéricas para el país se reconocen la presencia indígena, hay que indicar que los procesos y experiencias educativas que tienen que ver con la interculturalidad en nuestro país vienen de dos vertientes. La primera de la sociedad y la segunda desde las iniciativas del Estado. En el sur del Perú a inicios del siglo XX se inician las escuelas indígenas motivadas por las ansias de conocimientos que tenían los comuneros, en especial para aprender a escribir y leer. Son los que fomentan y construyen las escuelas en las comunidades. En este repaso del siglo XX no podemos dejar de mencionar las propuestas del maestro José Antonio Encinas en relación a la educación indígena y la propuesta de Adolfo Vienrich.

Las experiencias han tenido un desarrollo no siempre continuo, así estos programas se explayaron en Ayacucho (1964-1981). Los proyectos más interesantes aparecieron en la década de los ochenta en el sur del Perú: Cuzco (1975-1979) y en Puno (1977-1990). La experiencia puneña seguramente es una de las más atractivas por la producción y la incidencia social, bajo la conducción de Luis Enrique López y tuvo como referencia la segunda especialización y Maestría de Educación Intercultural Bilingüe, desde 1983, que promovió la Universidad de Puno. Se llegó a publicar una importante colección de libros de textos en quechua y aymara. Para entonces “Una característica de todos estos proyectos es que nacen a propuesta de organismo nacionales (UNMSM) o extranjeros (ILV, AID, GTZ, Banco Mundial); el estado no tiene la iniciativa. Esto hace que se dé una dependencia financiera y que los proyectos no sean asumidos como una modalidad del sistema educativo peruano (Godenzzi 1987: 45), y debemos agregar, que la guerra interna que sufrió nuestro país, sin duda, afectó este tipo de programas. Actualmente aquellas que son animadas por las representaciones indígenas, especialmente amazónicas.

En la historia reciente los gobiernos han tenido distintas formas de intervenir en el tema de educación intercultural. Para una memoria, debe recordarse que como agenda temática se inicia en 1952 asociada al término “educación bilingüe” A mediados del siglo XX aparecen experiencias de educación rural. Asimismo se desarrollan proyectos interesantes realizados por las misiones pastorales y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). En los años 60, la Universidad de San Marcos desarrolla su Plan de Fomento Lingüístico y cuyos beneficiarios fueron poblaciones quechuas de Ayacucho. Estas experiencias estuvieron vinculadas a los programas de alfabetización y a las primeras “Escuelas Bilingües” (EB) que proveían la castellanización a las poblaciones indígenas.

Si bien el tema EBI es un asunto que se puede pensar con mejor caracterización a partir de la década del 90. La experiencia recuerda dos hechos: la llegada al Perú de misión del Instituto Lingüístico de Verano en 1946 que se instala en la Selva, que en la década de los 50 se crea el Sistema de Educación Bilingüe de la Selva (Pozzi-Escot 1989:10). El segundo hecho es la creación, en la década del 50, de una dependencia pública en realidad respuesta a una demanda internacional sobre el problema indígena por parte de las políticas globales. Es con Luis E. Valcárcel que se crea la Dirección de Asuntos Indígenas. Dependencia que pasó por varias transformaciones y que en el Ministerio de Educación, se puede registrar como Dirección Nacional de Educación Bilingüe DIGEBIL (1987), que luego será reformulada con la creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe DINEBI (2001)[1]. Al tiempo que debe recordarse que la ley nº 28044 Ley General de Educación (julio de 2003) establece en su “Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural” que:

La Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica."

Los últimos 30 años del siglo XX son auspiciosos para la educación intercultural. En 1972 se da el decreto ley de Reforma Educativa y una normativa de Política Nacional de Educación Bilingüe. En 1975 se oficializa el quechua, al año siguiente se publican las gramáticas y diccionarios quechuas. En 1987 se crea la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBIL) del Ministerio de Educación que diseñará y ejecutará políticas educativas EBI. Un dato importante resultan las estadísticas que se hacen en 1992, se registran en todo el país 942 [centros] que desarrollan programa educación bilingüe (Godenzzi, López). Si en general es un importante avance, habría que tamizar lo que anotan los documentos oficiales, pues, al contrario de lo que confirman, no hay ese tratamiento para todo el sistema y en particular ha significado un retroceso en el último Diseño Curricular Nacional (2008) respecto al anterior que era asunto transversal y explicito, por lo que corresponde a un ritual discursivo y no a un interés que se asume como asunto de “todo el sistema”.

Aun así, podemos concordar con la evaluación y los avances que EBI ha obtenido en los últimos 15 años, tal como lo muestran los avance que publicaran Juan Carlos Godenzzi y su actual director de Modesto Gálvez Ríos. Se puede constatar que las actividades están centradas en el espíritu de la norma, aunque con importante énfasis en la formación de maestros y su incidencia en prácticas que suponen en el sistema educativo, el “el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas.” (DINEBI -MINEDU 2007: 21). Y que, por cierto, enfrenta una compleja realidad que ha supuesto la presencia de representaciones sociales de los indígenas amazónicos y andinos, para cubrir la demanda de una ecología social que expresa las diferencias y la diversidad que va de la constatación de indicadores ISL (Índice de Sustitución Lingüística) poco esperanzadores a la condición de orgullo respecto a la “falta” de lealtad idiomática o la inserción del tema como relevante en todo el sistema educativo respecto a políticas concretas, tal como se aprecia en la información de la DINEBI 2007: Al 2004, el 27o/o de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 389 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Un 73o/o de esta población no participa de programas bilingües o no están en el sistema educativo. Al 2004, solo el 55o/o de la población escolar indígena entres 11 y 13 años concluía la primaria, y el 83, 2 o/o entre los 14 y 16 años. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primera en el 2003 fue del 73o/o para los estudiantes de 11 a 13 años. En cambio, era del 91 o/o para los estudiantes entre los 14 y 16 años. (CNE 2007: 71-72).

Fotografía (1903) Museo Nuñez de Arco

(c) Gonzalo Espino

gespino@unmsm.edu.pe

Sociedad, inclusión e interculturalidad por Gonzalo Espino Relucé

Sociedad, inclusión e interculturalidad

gonzalo espino relucé

La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.


La condición de país pluricultural, diverso y multilingüe, así como la pobreza, que acompañan los procesos de exclusión social han hecho del Perú un escenario especialmente complejo (ver Anexo 1)[1]. De hecho, a lo largo del siglo XX se han producido como si fueran dos líneas zigzagueantes -aunque convergentes- procesos sociales que han significado importantes logros inclusivos. Esto, exactamente por la activa presencia de los movimientos sociales y las poblaciones indígenas que definitivamente cambiaron el rostro del país. No hay duda que el tema de interculturalidad en los últimos años exhibe paradójicamente avances significativos en lo que significa un comportamiento intercultural, aún cuando en la esfera pública y privada persistan modalidades de ocultamiento y formas expresamente de violencia racial.

1. Sociedad peruana e interculturalidad

Es difícil imaginar los procesos de comprensión intercultural sin pensar la propia historia de dicho proceso. Es decir imaginar esas líneas paralelas que por momentos se desdibuja y confluyen. A inicio de siglo pasado los indios que se atrevían a subir la vereda, tenían que salir corriendo para dar preferencia a los señores. Esta escena que era parte del trazo de la ciudad nos recuerda esa historia de oprobio colonial que se ha vivido en nuestros países. Una escritora como Clorinda Matto de Turner dice que estas tierras eran provisorias para los europeos porque aquí encontraron dos tipos de minas: “las de los ricos metales encerrados en el seno de la tierra, y las minas hablantes que contaban en cada mita. No eran otra cosa (que) los pobres indios que producían pingues fortunas para el patrón, cosechando para sí la ingratitud y el oprobio” (énfasis mío)[2].

La historia es más o menos común, pero para fines del siglo XIX no se podía ocultar esa realidad. El indio era parte de este país y había que incorporarlo, es decir, había que educarlo, en palabras de Manuel Gonzalez Prada.[3] Así encontró eco en un núcleo importante de intelectuales que comenzó a preguntarse sobre el problema indígena y cuyo primer programa fue recuperar la condición humana del indio que había sido descalificado como borracho, haragán y ladrón. Si bien el indio andino comienza a visualizarse en el espacio de la ciudad, no ocurre lo mismo con la población negra ni menos con la población indígena de la amazonía quienes eran calificados como “salvajes”. El primer resultado fue la reflexión sobre el indio andino. Lo andino comenzó a estudiarse como clave para el devenir de nuestra historia y la pobló de un sentimiento utópico.

Todas las políticas formales -o realizadas- se producen por el impacto de los movimientos sociales e indígenas. También es el periodo en que el quechua se abandona como lengua de relación. Las esferas del poder regional y nacional estigmatizan a la lengua indígena: el castellano se introduce como lengua franca, como la lengua de transacción. La escuela será una conquista popular,[4] aun cuando la Constitución de 1920 declare que la instrucción “es obligatoria en su grado elemental” (Art. 53). Contradictoriamente, los programas que desarrollan estas escuelas corresponden un modelo que se asienta en una historia única, en saberes que provienen de su estatus de ciencia –positivista, por cierto-, instala a la comunidad como parte del Perú y se enseña y se prestigia al castellano como la lengua de relación.

No debe perderse de vista que este proceso está alentado, adicionalmente por dos cosas: la primera, la escuela se convierte en un factor de movilización y la segunda, los procesos de modernización que vive el Perú, y que encierran la idea del progreso como un sueño positivamente interiorizado a mediados del siglo XX. Este proceso eclosiona y da lugar a un cambio de rostro de las ciudades del país. La ciudades en la práctica dejaron el rostro colonial y criollo, se vieron atomizada por la llegada de crecientes oleadas de migrantes que para los 80 habían andinizados las principales ciudades de la costa y habían traído al imaginario ciudades ribereñas fundadas por colonos en la Selva.

De hecho este proceso, con las crisis económicas que la acompañaron se ven afectado por la guerra interna que costó al Perú la muerte 69,280 personas entre civiles y militares, con costo altísimo para los indígenas, según el informe de la CV[5]. Aún así un importante signo de la sociedad peruana ha sido, en casi, 30 años un creciente proceso inclusivo (nostalgia y al mismo tiempo orgullo provinciano) y multicultural, muy bien utilizado por las empresas privadas (telefonía móvil que utiliza muy bien distintos genotipos en su propaganda).

La posibilidad de un acuerdo consensuado y nacional, llegó tardíamente, aunque su tendencia es una vez más a convertirse en un documento formal. La existencia de un marco para la educación peruana resulta alentador como se puede apreciar en el Acuerdo Nacional (Políticas de equidad y justicia social, 12ava. Política)[6] y su formalización como declaración política como Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007) de Educación significó un importante paso para ponernos de acuerdo en aspectos centrales para la educación del país.

2. San Marcos: interculturalidad y sociedad

Desde sus orígenes, San Marcos como universidad ha desarrollado diversos programas que permite hablar de procesos inclusivos e interculturales. Debemos a los primeros maestros sanmarquinos las gramáticas y lexicones aurorales que son referentes para el estudios de la cultura andina, de manera especial, la expansión y conocimiento del quechua colonial, además de la Cátedra de Quechua que desde su fundación se dicta en nuestra Universidad. Es sin embargo, en la segunda mitad del siglo XIX que se reinician los estudios sobre la cultura inca (la documentación sobre el quechua o los estudios sobre la poesía Inca). Ciertamente, es en el siglo XX que San Marcos recupera para su institución propuestas que permitan visualizar con mejor perspectiva lo que ocurre en el país, esto, como se podrá deducir, devenía al mismo tiempo de una doble exigencia: de las demandas sociales y de las urgencias de modernización a nuestra Universidad. Desde la organización académica se retoma la vieja Cátedra de Quechua que había sido suspendida en 1781 por mandato del rey tras las revueltas de Tupac Amaru II. Serán años que se crean cátedras que tienen que ver directamente con el estudio de la comunidad andina, principalmente: así se entiende la creación de la cátedra de Etnografía que dirige Luis E. Valcárcel, los estudios de lingüística aplicada, las cátedras de Literaturas Orales y Étnicas o Taller de tradición oral o los cursos de Lingüística Andina y más tarde Amazónica. Al tiempo de los estudios que provienen de las Ciencias Sociales y Humanidades para el pregado y postgrado, como resulta la maestría en Estudios Amazónicas.

Al mismo tiempo, un importante referente será el programa de Educación Bilingüe que se desarrolla el Plan de Fomento Lingüístico en Ayacucho, entre 1964 y 1981, bajo la dirección de Inés Pozzi-Escot y que fue punto de referencia para el Taller de Escritura Quechua y al mismo tiempo espacio de formación de los futuros lingüistas. El interés por lo andino tuvo también incidencia en las áreas médicas con la creación del Instituto de Biología Andina, primero, luego el Instituto de Medina Tropical y en las área sociales la creación de Seminario de Historia Andina y el Centro de Investigación y Lingüística Aplicada (CILA), cuya aporte van desde prácticas de educativas, a la formulación y teoría de la educación intercultural bilingüe, ya que, desde sus inicios tuvo una preocupación por este ámbito, cuyos resultados se pueden revisar en las publicaciones dedicadas al área andina y en los últimos tiempos al área amazónica.

En los últimos años, se ha creado un programa de formación inclusiva, y al mismo tiempo se promueve programas interculturales, uno de los cuales, tenemos el honor de dirigir, y que bien podría resumirse en:

a. La experiencia de educación bilingüe en Ayacucho.

b. El aporte de San Marcos a los estudios del quechua y los aportes a la elaboración de un alfabeto concensuado.

c. Los estudios sobre la problemática del indio. En realidad, de la sociedad, cultura y lengua andina, primero, luego amazónica.

d. Contribución a los estudios de las lenguas y culturas amazónicas.

e. La inclusión positiva de indígenas en la formación universitaria.

f. Desarrollo de programas interculturales desde 2002. La propuesta de Gustavo Solís, Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad (2006) presenta la mejor imagen de una universidad intercultural.


3. Agenda desde San Marcos

Para San Marcos sería un ejercicio solo discursivo si no se toma en cuenta los procesos sociales, que en el caso peruano esta signando por la violencia estructural que se expresa en pobreza y marginación y al mismo tiempo, se trata de acercarnos a una conceptualización que ponga en primer plano una agenda que haga posible estrategias y políticas que tengan como marco lo que imaginan las poblaciones andinas y amazónicas y cómo estas dialogan con nuestros presupuestos teóricos. Esto es, cómo entramos en la complejidad de un epísteme que no se vea acorralado por una terminología modernizante sino que sincere la conceptualización a partir de los saberes propios de la gente de estas humanidades que viven en nuestros territorios. Así, para el caso peruano, proponemos que se considere:

1º Insistir en la condición humana de cualquiera de nuestras poblaciones. Es decir, hay que partir del concepto de sujetos como una humanidad igual, aunque diferente.

2º Dialogar con el logos que estas culturas y su gente y sus maneras de ver, mirar, sentir y razonar sobre el mundo, la cultura y la vida.

3º Un concepto de interculturalidad no puede estar exento de imaginar la celebración del bicentenario de Independencia en cada uno de las repúblicas de Latinoamérica como un momento refundacional de cada uno de nuestros países.

4º El mismo concepto de interculturalidad no puede dejar de imaginar la tensión de lo propio respecto a las exigencias de la globalización y la demanda de respeto y autonomía a la diversidad de identidades.

5º Tampoco puede seguir siendo un asunto de especialistas, esta conceptualización tendría que ser parte de los consensos sociales que para la tarea educativa se consignan en cada uno de nuestros países.

Notas

[1] Asunto que evidentemente está relacionado con la presencia andina de quechuas y aimaras, etnias amazónicas y presencia negra y que se traduce en las 44 lenguas que se hablan en el Perú.
[2] “¡Vaya un decreto!” en Tradiciones cuzqueñas. Leyendas, biografías y hojas sueltas (Cuzco: Ed. Rozas, 1954); p. 13.
[3] En especial, su “Discurso en el Politeama” (1888) y “Nuestros indios” (1904).
[4] Para 1876 Manuel Prado, ya había promulgado un Reglamento General de Instrucción, pero es presidente José Pardo y Barreda quien promulga la Ley 162 de 1905 que establece la gratuidad de la instrucción básica y obliga a los principales enclaves mineros o agrícolas instrucción básica para la población infantil en tales emporios.
[5] Los informe de Comisión de la Verdad y la Reconciliación se pueden revisar en portal: http://www.cverdad.org.pe
[6] http://www.acuerdonacional.gob.pe/Foros/antecedentes.htm

(c) Gonzalo Espino Relucé