lunes, 9 de noviembre de 2015

Jornadas de Literatura Peruana y Latinoamericana 2015 Lima, jueves 19 y viernes 20 de noviembre (Perú)




Las Jornadas de Literatura Peruana y Latinoamericana es un espacio abierto para la discusión sobre nuestras literaturas. Propicia el encuentro de académicos e investigadores de la disciplina y tiende puentes para el diálogo interdisciplinar y multidisciplinar. En ese sentido, estudia y debate nuestras literaturas; presta atención a los temas emergentes y a las nuevas líneas de investigación; celebra la renovadora producción literarias de los espacios diversos, por ello escucha el testimonio y la lectura de los creadores.
Se trata de una actividad propiciada y organizada como parte del diálogo que ha establecido la Escuela y el Departamento de Literatura con investigadores y académicos de instituciones y universidades latinoamericanas (México: UNAM, U. de Guanajuato. Chile: UAch: Brasil: UFMG, USP y UNILA), y sus respectivas redes académicas. Al mismo tiempo forma parte de las jornadas curriculares en las que se revisan los temas y áreas disciplinarias.
Objetivos
1.     Crear un espacio abierto para el encuentro entre críticos y creadores, entre académicos y lectores, entre estos y la comunidad académica.
2.     Desarrollar conferencias, conversatorios y lectura de creadores en torno a los temas emergentes.
3.    Proponer inclusión de nuevos temas y agendas para la discusión de nuestras literaturas.
4.   Promover la visibilizarían de la investigación en los niveles de pre y posgrado que se realiza en nuestra Facultad.
4.  Afianzar las redes institucionales  como sus pares de México (Universidad Autónoma de México, Universidad de Guanajuato), con Chile (Universidad Austral de Chile) y con Brasil (Universidad Federal de Minas Gerais, UNILA y USP), así como las redes que con ella se trabaja.
Este evento  se realizará cada dos años, teniendo en cuenta que la Escuela realiza su congreso internacional.








PROGRAMA

JUEVES 19 NOVIEMBRE 2015


10 h.
Acto de Inauguración y conferencia inaugural

  • Palabras de inauguración
Dr. Raimundo Prado Redondez
Decano de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

  • Conferencia principal:
Las décadas del 30 y 40 y el campo literario.

Dra. Yolanda Westphalen (Literatura-UNMSM).
           
Comenta: Dr. Carlos García-Bedoya (Literatura-UNMSM).

11 a 12 h. 
Mesa 1: Alumnas investigadoras – EAP Literatura

  • Oralidad y escritura: Lectura comparatista de las poéticas narrativas en «Esa vez del huayco» de Eleodoro Vargas Vicuña y «Luvina» de Juan Rulfo.
Laura Rosa Quinto Castro
  • La carnavalización en El Periquillo Sarniento de José Joaquín Fernández de Lizardi. Cindy Torrejón Zelada
  • Balún Canán: la construcción de una identidad bajo la palabra
Lorena Ventura Aquino
       Modera: Elton Honores.

12 h.
Mesa 2: Efraín Miranda, poéticas de  nuestro tiempo

  • "Muerte cercana de Efraín Miranda ¿Continuidad o ruptura?".
Lic. Guissela Gonzales (Literatura-UNMSM).
  • La superación del incaísmo y del indianismo en Vida de Efraín Miranda.
Dr. Camilo Fernández Cozman (Literatura-UNMSM).
  • Antropólogo Antonio Rengifo
      Modera: Javier Morales


15 - 16.30 h. 
  • Conferencia:

Las literaturas regionales y la identidad nacional.
Mg. Miguel Ángel Huamán Villavicencio (Literatura-UNMSM).
Comenta: Lic. Jorge Terán M. (Literatura-UNMSM).


16.30-18.00 h.

Mesa 3: Investigadoras de posgrado
  • América (La Patria Grande) en el poemario Las Imprecaciones de Manuel Scorza.
Mg. Mirian Paulino Daga (I.E. Secundaria "Unión Latinoamericana")
  • Atando un santo: tradición oral, narrativas de origen e intermediarios de origen
Teresa Torres Calisaya (U.N. Jorge Basadre)
  • El zorro de arriba y el zorro de abajo José María Arguedas y la literatura de su tiempo, a partir de una revisión de su correspondencia.
Mg. Jessica Rodríguez López (Universidad ESAN)
      Modera: Alex Morillo.




CELEBRACIÓN POÉTICA: MARCO MARTOS

18 h.
Mesa 4: La poéticas de Marco Martos

  • Poesía de la vida cotidiana. Panorama de la poesía de Marco Martos a través de Cuaderno de quejas y contentamientos. 
Juan Carlos Carbajal
  • Desenmascarando la poesía. Apuntes sobre "Máscaras de Roma"
Mg. Alessandra Tenorio (Universidad Privada del Norte)
  • Marco Martos, el alquimista del verso.
Mg. Julio Fabián. (Física-UNMSM).
      Modera: Edgar Álvarez.

19 h.
RECITAL POÉTICO

  • MARCO MARTOS  
  • Comenta: Gonzalo Espino (Taller de Poesía-UNMSM).


VIERNES 20 DE NOVIEMBRE 2015


9 -10.30 h.

Mesa 5: Jóvenes investigadores
  • Las capacidades del puedo y el testimonio en La noche y sus aullidos de Sócrates Zuzunaga
Lic. Eugenio García Ysla (Editor).
  • Culpay y tinkuy en cuatro cantos quechuas de la Huaylía de Antabamba-Apurímac.
Lic. Carlos Espinoza Huañahui (Grupo RPPCulp).
  • Los hijos del celeste imperio: presencia del inmigrante chino en la literatura peruana.
Lic. Daisy Chumbimune Saravia (Asociación Peruano Japonés).
     Modera: Eduardo Lino.


10.30 a 12.00 h
Mesa 6: Literaturas comparadas: Brasil y Perú.

  • "Amotape Libros y el Proyecto Tabatinga de Traducción Literaria: puentes culturales hacia Brasil y el mundo".
Alfredo Ruíz (Amotape Libros).
  • Historias de "endios". Las traducciones de Arguedas al portugués.
Jaqueline Soares Moura (Universidad  Femenina del Sagrado Corazón).
  • El manifiesto Poesía Pau-Brasil y la poesía modernista brasileña
Gonzalo Espino Relucé (Literatura-UNMSM).
      Modera: Esther Espinoza


12 h.
Mesa de narradores:

  • Samuel Cárdich (El desfile de los años baldíos)

  • Carlos Garayar (El cielo sobre nosotros)

  • Luis Fernando Cueto (El diluvio de Rosaura Albina).

Modera: Jorge Valenzuela (Literatura-UNMSM).


15 a 16.30 h.                                                  
Mesa 8: Escrituras disidentes: Guaman Poma y Manuscrito de Huarochirí.

  • Lecturas paralelas desde las fuentes primigenias: caminan el autor y los dioses andinos.
Lic. Elías Rengifo (Literatura-UNMSM).
  • Hacia una Historia de la Recepción en el siglo XX de El Primer Nueva Corónica y Buen Gobierno. Dos lectores notables: Julio César Tello y Raúl Porras Barrenechea.
Dra. Ena Matienzo León.
  • La cosmovisión andina en el Manuscrito de Huarochirí y la Nueva Corónica y Buen Gobierno
Dr. Zenón de Paz (Filosofía-UNMSM)
      Modera: Miguel Maguiño.


16.30 a 18 h. 
Mesa 9: Testimonio y narrativa latinoamericana.

  •  La biografía como estrategia para visibilizar a la mujer afrodescendiente en América Latina.
Mg. Milagros Carazas. (Literatura-UNMSM).
  •  Narrativas afronegrista de la primera mitad del siglo XX
Mg. Richard Leonardo. (Literatura-UNMSM).
  • Tres ejes temáticos sobre la novela histórica latinoamericana del siglo XXI: Vargas Llosa, Leonardo Padura y William Ospina.
Lic. Agustín Prado. (Literatura-UNMSM).
      Modera: Santiago López Maguiña.


18 h.

CONFERENCIA MAGISTRAL:

  • José Revueltas y José María Arguedas: de Lima a las Cárceles Profundas.

Dr. Rolando Álvarez (Universidad de Guanajuato).

Comenta: Dr. Mauro Mamani Macedo (Literatura-UNMSM).
19 h.
Lanzamientos de los Juegos Florales y Acto de clausura:   
  • LANZAMIENTO JUEGOS FLORES UNIVERSITARIOS 2017.
  • Palabras de clausura: Dr. Jorge Valenzuela, Coordinador del Departamento de Literatura.


Lugar: Facultad de Letras y Ciencias Humanas, UNMSM (Lima, Perú)

Organizan:
  • Escuela Académico Profesional Literatura (Universidad Nacional Mayor de San Marcos)
  • Departamento de Literatura (Universidad Nacional Mayor de San Marcos)
  • Cátedra José Revueltas (Universidad de Guanajuato)

Comisión Organizadora:

Mauro Mamani (Coordinador),  Agustín Prado, Guissela Gonzales, Gonzalo Espino (Director EAP Literatura), Américo Mudarra, Jorge Valenzuela (Coordinador Departamento de Literatura).

Comisión de apoyo: Cursos Taller Editorial y Promoción Cultural. Estudiantes: Jhair Baltodano Polar, Melisa Alexandra Silva Tumpay, Janellis Guadalupe Lenardo Masías, Kenny Yehury Rojas Mendoza,  Luis Beltrán Avalos Guerra, Pamela Gálvez Clavijo.
















lunes, 31 de agosto de 2015

Nota sobre Escuela y EIB en el Perú por Gonzalo Espino

Propongo que la experiencia de educación intercultural bilingüe se revise de cara a lo vivido a lo largo del siglo XX en que se diseñan las grandes líneas matrices de lo que hoy día entendemos como EIB.  Una de ellas tiene que ver con los programas civilizatorios que el Estado desarrolló –mejor aún, sus elites- respecto a la educación básica.

UNO
Recordemos aquí que la escuela fue una conquista social, es decir, el estado como tal nunca estuvo preocupado por la educación de las mayorías del país. Han sido las comunidades campesinas y los sindicatos las que reclamaron e hicieron posible la escuela. Ciertamente, movilizado por el mito del progreso, en el contexto de la modernización que el Perú vivió durante la primera mitad del siglo XX (el país en la década del 70, ocuparía uno los primeros con mayor cobertura educativa a nivel mundial).
No debe perderse de vista el hecho que la escuela era tendenciosamente negada por el capital local, especialmente por su segmento más conservadora, los terratenientes. Estos consideraban que perderían la mano de obra gratuita que tenían a su disposición, que estos exigirían pago por trabajar, que no retornarían y reclamarían sus derechos. Por eso no escatimaron en refrendarlo con una frase que expresa toda su violencia y que circulara en casi toda la primera mitad del siglo XX: “indio leído, indio perdido”.
La escuela desarrolló un programa de aculturación que, se inscribe en el proyecto decimonónico de nación. Suponían que la escuela traía la Cultura, el modelo de vida, la idea de pertenencia al país. No dialogaba con los entornos ni las culturas locales. Creaba la sensación de una sola idea del Perú, uniformizaba y rechazaba la diversidad.

DOS
En ese marco aparecieron diferentes modelos de escuela, pienso en las experiencias del Centro del Perú o en el Sur, que groso modo podemos sindicarlas como, modelos inclusivos, en el caso de Tarma, como un modelo cuyos referentes fue la cultura andina, que se ve reflejado en el Silabario tarmeño que publicara Adolfo Vienrich en 1904 y el segundo, más bien es la Escuela 881 (“escuela nueva”, de Puno), que dirigió el maestro José Antonio Encinas en los años 20, una escuela cuyo principio era educar haciendo.
Si esta es la escuela que se desarrolla sin ningún programa mínimamente consensuado, lo que vendrá a fines de los años 40 y los 50 será una entidad confesional: el ILV. En 1952 sea crea la escuela para indígenas amazónicos, los resultados de esta escuela son sin duda interesantes, proceso de despojo y aculturación cultural, que se lee con los siguientes resultados, por un lado, individuos que asimilan programas que eventualmente ayudarían a sus comunidades,  p.e. la cooperativa, pero al mismo tiempo jóvenes que semejaban a la gente de la ciudad. Lo contradictorio sería los conflictos identitarios que vive la gente instruida en esas condiciones. El resultado sería un sujeto escindido. En sus límites han legado etnografías o estudios sobre el idioma que desarrolla el ILV desde esa época.
TRES
Este modelo explícitamente vinculado con las sociedades indígenas fracasa. Hay otros que se desarrollan como programa en los espacio andinos, por tanto, debe pensarse en como en las anteriores, la lengua en que se educa y la lengua que hablan los estudiantes. El modelo como esta visto es de castellanización forzada. Cuando se piensa en los proyectos como Ayacucho (1964) imaginamos una propuesta que admite la presencia de un mecanismo de paridad entre el quechua y el castellano, pero no se tiene en cuenta el dialogo cultural.
Lo que interesa es desarrollar el modelo vigente. Una historia que actualmente se replica en las rutas de aprendizaje y la fuerte preocupación por las Prueba Pissa, sin que se ponga en discusión el centro de las propuestas eib. El modelo significará un avance respecto a cómo se tendría que educar en las áreas quechuas, esto fue acercando, para superar los escasos consensos sobre el alfabeto que se debe utilizar en las clases y su utilidad en la escritura.
Por lo que, como se podrá observar, postulamos que en el Perú no hubo ni políticas educativas ni consensos sobre educación. Dos hechos al respecto: una mayoría indígena sin atención educativa y si lo tiene un programa de despojo cultural, de aculturación que los data estadística la muestra como alta tasa de analfabetismo y poca inversión fiscal en educación. No podemos dejar de mencionar dos hechos: los enclaves que tuvieron normas específicas para capturar la mano de obra barata que en sus instalaciones tenía que tener obligatoriamente una escuela.

CUATRO
El programa colonial de castellanización, que paradójicamente tenía en los poblados quechuas, el Inspector de Español, y de otro, lo que socialmente está ocurriendo con indios y el nuevo escenario de modernización que vive el país, sobre todo en los años 50. Pienso en las elites regionales que dejan de hablar el quechua y privilegian la lengua de la ciudad, el castellano como signo de estatus y cómo el quechua fue estigmatizado, se convirtió en factor de discriminación y exclusión  social, que lo asocio a dos hechos paradojales: (1) Las clases medias de las principales ciudades andinas prohíben a sus hijos hablar la lengua indígena; y, (2) Los indígenas quechuas y aymaras procuran aprender el castellano para establecerse en las principales ciudades (en especial, Lima). Al respecto puede tomarse en cuenta la información sobre analfabetismo en el que se esconde las lenguas que se hablan, para el periodo de 1940 y 1975.
La segunda mitad del siglo XX resultará auspiciosa, pues en la década de los 70 lo andino estará de moda con lo que los programas educativos también alcanzan un nuevo horizonte, se prestigia a contracorriente de ciertos sectores intelectuales que veían esto como una amenaza. Daría lugar estudios y consideraciones inclusivas a las demandas indígenas, pienso en la Comunidades Nativas y el asunto de los territorios indígenas. Será la época en que básicamente se producen los alfabetos del quechua y aymara, aparece un interés por los estudios amazónicos. En el plano educativo, el proyecto en líneas generales intenta traducirse como educación bilingüe, es decir, una educación para la castellanización dentro de los rasgos de educación decimonónica que promueve los sucesivos gobiernos.
Es en este periodo que veremos el desarrollo un proyecto Educación Bilingüe  (Puno) que se singulariza pues su base epistémica ancla en dos asuntos: la cultura ancestral como referente y con ella la lengua materna como principio educativo. Lo que dio lugar a la experiencia más importante del siglo XX. La principal preocupación se inspira en la educación de niños, niñas, desde sus lenguas, esta se entiende como acierto que dialoga con lo que llamaremos la cognición andina, es decir, se educa, se aprende, se habla en la lengua y desde esta sobre la cultura. La principal crítica se asocia a las posibilidades de desarrollo de un modelo de escritura que al parecer se distanciaba del propio modelo debido a su excesivo formalismo. La experiencia de GTZ-Puno que dirigió Luis E. López fue acotada por la descabellada guerra interna que vivió el país entre los 80 y 90.
Un asunto adicional a esta es el posgrado de Educación Intercultural Bilingüe de Puno en el que se formaron los principales cuadros de aymaras y quechuas que están actualmente al frente de las políticas de interculturalidad, especialmente en Bolivia, en mismo sentido de la propuesta de Bartolomé de las Casas de Cuzco: su Escuela de Posgrado, en los años 90.

CINCO
Las experiencias que vienen luego comprometen las ya obtenida y nos lleva por caminos que resultan interesantes, en lo que va de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, me refiero a experiencias del FORNABIAB, las experiencias que se desarrollan sin apoyos directos, en este caso, Paropata e Incahuasi. En el caso de Paropata se advierte una conciliación entre lengua-cultura que se traduce en escuela-comunidad y cuyo eje son los proyectos educativos. La lengua materna es la base de la enseñanza. El castellano aparece como aprendizaje de segunda lengua. El principio es una secuencia que involucra imaginar-identificar (identificarse con su cultura)-aprender-hacer, concepto situado en el allin kawsay.
En el caso de Incahuasi (Lambayeque, Perú) se trató de resolver un problema: los límites de enseñar en castellano a niños, niñas, quechuas. Los niveles de deserción eran altos y los logros bajísimos. Varios de los maestros que habían hecho su primaria en estas escuelas, se formaron en educación intercultural. La llegada de estos maestros, maestras, no fue bien vista, porque, enfrentaban un nuevo problema: enseñar a los niños y niñas en quechua, y no es castellano tal como lo venían haciendo. El hecho fue que estas profesoras mostraron logros de aprendizaje y evidenciaron la potencialidad de una educación intercultural.
El programa de Formación Educación Intercultural de Educación Bilingüe Intercultural que desarrollo San Marcos, tuvo como contexto un elemento central: la relación escuela-comunidad, este a su vez se asoció al reforzamiento de las lenguas maternas ashaninka, monatsiguenca y yanesha y sus cultura al tiempo de elemento que buscó reforzó la identidad y su condición de gestores (ciudadanía activa) . El modelo que se articula un programa de investigación que supuso tomar en cuenta lo siguiente: sabiduría (expertos y sabios indígenas)-comunidad (pueblo indígena-organización)-academia.

SEIS
Como ya se puede deducir: el Perú será un país donde no hubo propuesta nacional de educación, en el sentido de una política que genere amplios consensos. Con seguridad el más importante intento educativo lo realizó el gobierno de Velasco Alvarado, fue esta dictadura militar que tenía visos progresistas, la que se empeñó en realizar una reforma profunda en el sistema educativo, que por cierto tiene sus mayores detractores en los viejos herederos que fueron despojados de sus haciendas y pensadores de la escuela-mercado.
Los modelos de construcción, los colegios que se caen, no solo pertenecen a la anécdota sino a las ofensas cometidas por los gobernantes al Perú. La presión mundial jugó en este terreno un papel importante que tenía que acompañarla a los programa de endeudamiento (piense en la dictadura de Fujimori y el DCN). Ya en este siglo se producirá en Acuerdo Nacional por la Educación que constituye uno de los ejes más importantes para el desarrollo educativo del país, pero que los sucesivos gobiernos no le han hecho el honor de efectivizarlos o muestra estadísticas efectivistas (analfabetismo), publicación de textos escolares, etc.. El tema de educativo deja de ser interés exclusivo del mercado para ser un referente en la opinión pública general.
Julio 2015.

jueves, 9 de abril de 2015





Apuntes para una poética chanka

Edwin Chillcce Canales
Revista Atuqpa chupan





Sumilla:
Discernir sobre poética chanka parece suspicaz, sin embargo es una realidad que se percibe en los poemas de Ugo Carrillo, Dida Aguirre y Carlos Huamán. Nuestro trabajo se cuestiona sobre ¿qué es precisamente poética chanka? Postulamos que es una expresión literaria vinculada a los indígenas de una zona que abarcan las regiones de Ayacucho, Huancavelica y Apurímac. Proponemos, que existe en la producción de los autores elementos literarios constitutivos que evidencian una forma literaria, estas son: la expresión idiomática, es decir, la lengua chanka; el espacio-referente de la zona en los textos; la historia o cabe decir la memoria oral presente en el manto poético; la fuerte presencia de la naturaleza, flora y fauna, y su simbología. Estos son los elementos que hacen notar una forma particular de expresión literaria que a continuación veremos a grandes rasgos, pues pertenece a un trabajo mayor.
Palabras claves:
Literatura amerindia, literatura quechua, poesía chanka
Nota: Esta publicación es parte del proyecto: Ima qillkasta taki? Tránsitos, voz y memoria en la poesía quechua contemporánea (Código 140303011) Instituto de Investigaciones Humanísticas, IIH-FLCH, Vicerrectorado de Investigaciones UNMSM (RR 01547-R-14).

1. ¿Poética chanka?
Hablar de poética chanka implica dilucidar en primer lugar los términos “poética” y “chanka”, aunque parezcan dos términos de naturaleza distinta, uno en castellano y el otro en quechua, permiten explicar y poner de relieve la expresividad literaria de una zona específica en los andes. Por un lado, la noción de poética ha sido trabajada, para  las literaturas occidentales, como aquel estudio que permita justificar o refutar una práctica literaria. No obstante, los cimientos de la poética evidentemente fundamentan prácticas literarias nacidas en occidente. Según Ludomir Doležel la poética es “una actividad cognoscitiva que agrupa el conocimiento sobre literatura y lo incorpora a un marco de conocimiento más amplió adquirido por las ciencias humanas” (1995:15). La poética vinculada a lo chanka, entonces, también busca tener un marco epistemológico que fundamente y explique la naturaleza de la obra literaria, evidentemente desde su lugar de enunciación: el runasimi-chanka, esto implica que su naturaleza obedece a la especificidad del factor cultural que lo representa.
Po otro lado, el nombre chanka contiene un conjunto de acepciones que ya María Rostowroski (2011) lo había precisado con los siguientes autores:
 Ludovico Bertolio, aymará: Cchanca = hilo de lana
                                               Cchamca = Tuto lakha, oscuro o oscuridad
                                               Chana       = hijo nacido a la postre
Fray Domingo, no menciona ningún vocablo parecido.

Gonzales Holguín,                             Chanca, chanca zanca, verbo bambolear, andar temblando.                                                                                                                          
                                               Chanchani o zzanzzani, verbo ir saltando.
                                                Chanca, nombre pierna.
Mossi,                                                Chancan, muslo o pierna
Riva agüero,                                      [nos dice] la voz chanka significa reciente, advenedizos o inestables.
Recaredo Pérez Palma,        [afirma] chanca es la parte del cuerpo en que conjuncionan las extremidades inferiores y el sexo. Derivan de la palabra chanca las palabras chancala y chancasapa con las que se le apodan a las personas altas y por extensión a las de buena estatura (:67)
                                  
 Apreciamos que el término es variable, presenta diferentes significados: desde hilo de lana, oscuridad, el verbo andar, pierna y estatura. Sin embargo, hay una que es consensual en los estudiosos: la acepción que alude a la pierna. Sobre ello Recaredo Pérez, según la cita, da en el punto cuando menciona que chanka “es la parte del cuerpo en que conjuncionan las extremidades inferiores y el sexo”; es decir, es la entrepierna o ingle del cuerpo. Este significado no parece mostrar una cualidad o virtud propia que las culturas, señoríos, etnias se proclaman; al contrario, su acepción connota un apelativo un tanto denigrante. La pregunta entonces parte de esta controversia: ¿El nombre chanka fue autoproclamada como propia o provino de factores externos para su determinación y uso?
Para comprender esta situación es necesario situarnos mucho más antes; en los tiempos prehispánicos. Luis G. Lumbreras pone de relieve – refutando a Tello- que la “cultura chanka” en sus manifestaciones “…no identifican la existencia de una cultura sola, sino de varias, diferentes en el tiempo y espacio, determinando con ello su heterogeneidad” (1959:221). Esta heterogeneidad es confirmada más adelante como confederación que une distintos señoríos (Gonzales Carré, 1992; Maria Rostoroski, 2001; Tulio Carrasco, 2007), tales como Angaraes, Asto, Huarpa, Huaytara, Pucara, y otros. Siendo la más importante, según el etnohistoriador Tulio Carrasco, la etnia Angaraes (provincia de Huancavelica) ya que de éste señorío habrían salido los primeros hombres chankas. Afirmación que cuestiona la nominación chanka, pues en el contexto de la guerra entre los incas y los chankas, una de las consecuencias fue, según Tulio Carrasco (2007):
[…] que el término chanka haya sido un sobrenombre impuesto como una forma denigrante de insulto-castigo aplicado a las huestes derrotadas que volvieron a Andahuaylas desde Yahuarpampa, aceptando solo los lugareños, quedarse con el apelativo (:132)
Esta propuesta daría pie a cuestionar el término chanka como elemento identitario fundamental para el reconocimiento de una área geográfica. No obstante, el nombre toma, gracias a la obligatoriedad del inca, un rumbo distinto que se hace notar en las primeras décadas de la conquista. Cieza de León, siguiendo la lectura de Tulio Carrasco, menciona:
“recogí la versión de los pueblos habitantes del Andahuaylas, quienes se declaran descendientes de los chankas: y una segunda versión, posiblemente tomada en el Cusco, que distingue a un grupo dominante de origen chanka y a los nativos quichuas. Se confirma, de alguna manera, que los descendientes de los quichuas originarios asumen el apelativo chanka dado a los invasores bajados de la laguna de Choclococha” (:134)  
La propuesta sobre el nombre tomará el rumbo de una imposición y posterior aceptación del término fundamentalmente en la colonia; es decir, el apelativo toma un giro, que pasa de un insulto a ser un elemento identitario del área cultural: sobre todo en Andahuaylas (Apurímac) donde se reconocen con el nombre chanka; este nombre, no obstante, no tiene mucho apego en las zonas de Huancavelica y Ayacucho en ese momento; ya que en estos lugares (sobre todo en el lugar de origen Angaraes-Huancavelica) los derrotados por los incas siguieron manteniendo su nombre original Ancaillo, anca ayllu, o angaraes[1]. Lo trascendente de esta situación histórica es el desplazamiento de estos indígenas antes y después del enfrentamiento con los incas (en la colonia sobretodo), ocasionando una homogeneidad lingüística y cultural en la zona.
Durante el desarrollo de la colonia esta región va adquiriendo un rostro propio debido a una serie de acontecimientos como el taki onqoy. Arguedas, en tal sentido, advirtió que durante la colonia se fue constituyendo la región cultural pocra-chanka integrada por los departamentos ya mencionados; el autor de Los ríos profundos aseveraba que en esta área se mantiene una unidad folclórica musical, una arquitectura particular, así como sus manifestaciones artísticas como la danza de tijeras. Aquí agregamos también el impacto que tuvo la violencia política de los 80. La tesis de Arguedas fue corroborado por los lingüistas, pues observaron que el quechua hablado en la zona corresponde al Ayacucho-Chanka. En el campo literario apreciamos el recurso lingüístico (la lengua y sus estrategias); vínculos socioculturales (la naturaleza, la religión) e históricos (acontecimientos). Arguedas no se equivocaba cuando mencionaba que en esta región la simbiosis de lo español con el quechua, cambia y reconfigura los rasgos culturales que le da cierta unidad cultural, por supuesto, también literario.
3. El espacio chanka: la poética territorial
Para deslindar categorías tan importantes como espacio, lugar y poéticas territoriales (llamado en su inicio narrativas territoriales), apelamos al libro de Gerardo Dalmonte Construyendo territorios. Narrativas territoriales aymaras contemporáneos (2011). Para el autor, el espacio es un área geográfica determinada que cuando “se pueblan de símbolos se convierten en lugares: espacios reconocibles para las personas que los habitan o al menos los identifican” (Dalmonte, 2011:11). En la misma línea, menciona si “los espacios son apropiados y delimitados socialmente (económica, política o culturalmente) nacen los territorios” (ibíd.). Estos territorios, para nuestro interés, están vinculados al ámbito cultural; es decir, a un conjunto de elementos que constituyen las identidades de los sujetos poéticos. Considerando ello, entonces, al hablar de poéticas territoriales ponemos en evidencia las construcciones culturales vinculadas al arte verbal y escritural propio de un área geográfica.
Las poéticas territoriales integran discursos que tienen una dimensión cultural que abarca las regiones Ayacucho, Huancavelica y Apurímac, proponiendo ejes temáticos que definen y redefinen constantemente la misma poética. Estas poéticas presentan cinco características: el primero supone una base histórica y lingüística que se actualizan permanentemente; es decir, se construyen a partir de prácticas ancestrales vinculadas a las historias orales y representadas en la lengua. En Ugo Carrillo el soporte mitológico es la papa (el tubérculo andino) y la violencia a través de ello; en Dida Aguirre, la naturaleza y el desamparo cósmico; en Carlos Huamán la violencia y la migración de los runas, y al igual que todos la lengua quechua-chanka se encuentra presente.
La segunda característica es que los recursos vinculados a la memoria e historia oral se contextualicen en el ámbito social contemporáneo del poema, quiere decir, que los elementos que se actualizan toman nuevos sentidos y se conciben como residíos históricos en un contexto de transformación. Para los tres poetas hay tres temas fundamentales: la violencia, la migración y la modernización en la zona, los cuales dialogan con temas ancestrales como la lucha entre los incas y los chankas, el taki onqoy y toda la racionalidad del runa para la sobrevivencia en la guerra interna de los 80, proponiendo, así, los poetas una línea poética donde la memoria ancestral y los acontecimientos son inseparables.
La tercera característica es que estas poéticas señaladas son colectivas puesto que siempre se asocian al espacio de un grupo social, no a un individuo. La poética de los escritores corresponde, efectivamente, a los territorios de donde provienen, poetizan su mundo; ya sea el ayllu (la familia quechua), la llaqta (el pueblo) o los elementos de su entorno que le dan soporte religioso y moral. La cuarta característica es que estas poéticas se encuentran interrelacionadas; es decir, conectadas, estableciendo diálogos en el ámbito formal y de contenido: en principio, este nexo se da por la lengua y sus recursos, luego los ejes temáticos y los residuos históricos vinculados a la zona.
Por último, la quinta característica, las poéticas territoriales están definidas por un fuerte componente de sentimiento vinculado a la identificación con todo el hecho social representado; es decir, los poetas se autodefinen como runas, intelectuales indígenas, vinculados a un grupo social y cultural, y ello lo manifiestan con gran pasión, enérgicos y cuyas voces se escuchan en el horizonte andino.
2. La lengua chanka en los poemarios
Para la zona chanka, la lengua es el quechua, la matriz-sistema que contiene un conjunto de componentes homogéneos diferente a otras formas quechuas. De modo que se sostiene que la lengua quechua presenta variaciones que corresponden a formas de hablas circunscritas a espacios, lugares, regiones o territorios; característica propia del desarrollo lingüístico; es decir, “las lenguas están en constante evolución y por ello se produce la fragmentación en dialectos locales o regionales […]” (Carbajal Solis, 2004:24) así como también “el proceso histórico que las lenguas o los dialectos sufren, imponiéndose unos sobre otros por razones políticas, sociales, geográficas y culturales” (Ibíd.).
Sobre el tema los lingüistas se han inquietado: John Rowe (1950) y Gary Parker (1963) complementan estudios entorno a las zonas donde se hablan las dos formas dialectales del quechua: el Ayacucho-chanka (comprende las regiones de Ayacucho, Huancavelica y parte de Apurímac) y el Cusco-collao (las regiones de Cusco, Puno, parte de Arequipa y parte de Apurímac). Sin embargo, es Alfredo Torero (1964) el que va a precisar por primera vez una línea de frontera en el departamento de Apurímac donde se hablan estas dos formas. Torero señala al río Pachachaca como frontera natural que divide en dos áreas el departamento de Apurímac: al oeste se habla la variedad Ayacucho-chanka y al este la variedad cusco-collao.   
En la tesis de Carbajal Solís Determinación de la frontera dialectal del quechua ayacuchano y cuzqueño en el departamento de Apurímac (2004), apreciamos que las diferencias entre la variedad cuzqueño-Collao y la ayacucho-Chanca, en el plano lingüístico, esta caracterizada no solo por rasgos fonológicos, sino también gramaticales y lexicales de una y otra variedad, lo que supone estrategias discursivas  propias, así como también palabras o léxicos que corresponden al medio social, cultural y simbólico de las zonas señaladas. En el área de nuestro estudio, creemos pertinente observar procesos históricos y culturales que se representan en la literatura como parte de la tradición. En otras palabras, el medio lingüístico de una cultura es la base, el tronco, en el cual y sobre el cual se construye la tradición (Godenzzi, 1999: 275).
La lengua chanka, en el campo de la literatura, está vinculada a tres aspectos: el primero tiene que ver con la estrategias discursivas, vale decir, los recursos morfológicos propios que agregan significación en los versos, sabemos que el quechua es una legua aglutinante, justamente, porque los sufijos incorporan campos significativos a la palabra u oración, de modo que el aspecto morfológico toma relevancia en la comprensión del poema; El segundo aspecto es el conjunto de léxicos, palabras, que corresponden no solo a una significación sincrónica sino que obedece a factores históricos que tienen su anclaje en la tradición oral; dicho de otro modo, la lengua chanka presenta un conjunto de léxicos que tienen un sentido con el referente histórico, religioso o mitológico propio de la dinámica regional-étnico de la zona; por último, y no menos importante, el despliegue retórico de los poetas al representar eventos de diferente índole (religioso, mitológico, etc.) pero que se entronca con la historia. Es decir, el uso de metáforas o metonimias, por mencionar dos, presentan residíos históricos que involucran al área cultural.
En Ugo Carrillo apreciamos la lengua Ayacucho-chanka en su máxima expresión, el autor de Yaku-unupa yuyayni (2009) utiliza recursos morfológicos como son los sufijos (enclíticos, verbales, subordinadas) para expresar el mundo simbólico; no obstante, a diferencia de otros poetas, exige al máximo este recurso, al punto de ser considerado por Fredy Roncalla  como “barroquismo quechua” (2009:21), también por su apelación a recurso figurativos y mitológicos. A continuación un fragmento del poema “Yawar sunqu”, dedicada a la mamá papa:
Sumaqllaña waytan waytan muchananpaq
Pawaykachaq siwarqintichapa musquychallanpi
Qawapayakunaykitam munakullayman
Waytaykipa sunqururu chawpichanpi miskiq
Yanacha ñawicallaykiwan, hanaq pachapa
Tukuy imaymana kanchaspa nunayku llipipipiq
Yarqayniyku usyarichiq mamay papa;
Munaymantaqmi waytachapi kikillaykipa
Samaychayki miskichikunaykita. (2009:57)

En el ámbito morfológico apreciamos palabras constituidas por varias silabas debido a que se incorporan sufijos, aquí tenemos “pawaykachay”, “musquychallanpi”, “munaymantaqmi”, “samaychayki” “miskichikunaykita” y “qawapayakunaykitam”. Como notamos, las palabras llegan incluso hasta ocho silabas, el uso de cada sufijo corresponde a un conjunto de intensidades y aspectos que aportan al sentido del verso, por ejemplo:
Qawa     -    paya       -      kuna     -       yki     -    ta     -      m        
Mirar        frecuencia       varios             a ti         OD           Veracidad
               en la acción                                                         convicción

“Al mirarte siempre, inevitablemente, dulce en el centro de tu corazón” (Traducción nuestra)

El uso de los recursos morfológicos, como apreciamos, otorga semas / significados al contexto del verso y ofrece contundencia en su expresividad; es decir, manifiesta la relación del runa con la mamá papa: la frecuencia de verle con amor, de ofrecerle el afecto puro y mutuo, ocasionando que el poema sea un acto ritual a la venerada mamá papa. De ese modo, la papa es metáfora de vida proveída por los dioses.
En Dida Aguirre también apreciamos la lengua chanka, a diferencia de Ugo Carrillo, ella construye una poética sobria, concisa; sin sobrecargar el sentido ni mucho menos llegar a un “barroquismo”. Los elementos morfológicos, por ello, son en menor medida, no obstante su utilización es fundamental para la comprensión de los poemas. Por ejemplo el poema “Qaparikuy” (título del mismo poemario) tiene versos conformados hasta por una palabra, como vemos:
Tayta wamani
Upallallam suyarqani
Mana ima suyayta
Kananmi
Kay
Qala chiri cementu wasipi
Ukun machaynimpi
Sapachallay…  (2012: 20)   

Notamos en el fragmento que el demostrativo “kay” (aquí), constituye un verso por sí solo y cuya función es situar al yo poético en el mismo espacio o cercano al Dios Tayta wamani. Los recursos morfológicos del quechua-chanka lo apreciamos también en el siguiente verso:
Upa     -     lla     -     lla    -     m                  suya   -       rqa        -      ni
                        Silencio      solamente       veracidad         esperar       tiempo      1ra pers.
                                                                                                             Pasado
“Solitita estuve esperando” (traducción nuestra)

La utilización de sufijos obedece al tiempo, la persona, veracidad y al sentido de restricción (solamente). Lo que demuestra los versos de Dida Aguirre es la utilización de la lengua quechua-chanka y sus recursos morfológicos, a diferencia de Ugo Carrillo, ella opta por recursos más breves, suficientes para dar al lector el sentido del poema. En el ámbito retórico apreciamos metáforas vinculadas a la mujer andina, en el poema “Imatataq ruwani”, se muestra la pobreza y violencia a partir de la figura “piki” (pulga) y “usa” (piojo).
En Carlos Huamán la lengua chanka también es el manto que representa su poemario Llipyaykunapa qillqanampi. Donde escriben los relámpagos (2009). Aunque presenta elementos vinculados a la historia y la mitología, esta no llega a desbordarse en un barroquismo; más bien logra sobriamente expresar la idea. Sin embargo, utiliza elementos morfológicos para agregar significación, como vemos:   
Ñuqa mana musqukuyniykunapa uchpanta uqariq
Piñapakuy tullpanta llakintawan apaspa riq
Qawana tuqupi
Parapa kañapasqan cuadernukuna saqiq
Kutimuni
Hampuni… (:30)

Del fragmento apreciamos versos complejos como la primera y aquellos conformados por una palabra. El yo (“nuqa”) poético poetiza su experiencia, su despedida, alejamiento y posterior regreso. Al igual que Dida Aguirre la persona amada se vincula a la naturaleza: el cernícalo, que siempre se va y vuelve, es la figura de la migración. Al igual que los anteriores poetas vemos en el siguiente verso la capacidad de la lengua por condensar el sentido del poema:
Ñuqa    mana    musqu   -   kuy    -     niy     -    kuna   -  pa      uchpa  - nta   
Yo          no        sueño   (atención)  1ra pers     plural      de    cenizas  por/que

Uqari - q
Recogido

“Yo que no he recogido las cenizas de mis sueños” (traducción nuestra)

Los morfemas de primera persona y el tiempo pasado ubican los hechos en la subjetividad del yo poético: ante el alejamiento (migración) las cenizas son símbolos que expresan la vida, cuando uno se aleja de un lugar cargado de simbología, nunca se va en absoluto, siempre queda la huella imborrable de su vida al igual que el cernícalo.
  4. La memoria oral y la naturaleza chanka
Cuando nos introducimos a la memoria oral nos estamos involucrando con la tradición andina quechua; y sobre todo con el área cultural chanka que se encuentra fuertemente asediada por los diferentes acontecimientos históricos y culturales que actualizan en los poemas. Según Julio Noriega (2001):
El mundo recreado por la poesía quechua escrita se parece mucho al andino: está poblado de mitos, leyendas y rituales “deconstruidos”. En distintos mundos de su configuración y realización, estos textos poéticos siguen patrones míticos y cumplen funciones que pertenecen a los rituales (:117)
Los poetas escogidos para nuestro análisis contienen evidentemente el manto de la mitología, la leyenda y los rituales que se actualizan de diferentes formas. No obstante, su peculiaridad trasciende porque hay un reconocimiento sobre el espacio, el referente-lugar, que se interrelaciona a través de un hilo conductor, la lengua, en generar estrategias retóricas e ideológicas.    
La memoria oral en la poesía quechua chanka tiene que ver con tres niveles: el primero es la naturaleza, es decir, la flora y fauna que los poetas recrean. Cuando hablamos de la naturaleza nos estamos refiriendo a todo el mundo circundante: el significado de la papa y sus variedades, la mariposa (el pillpinto) y el puma por mencionar a algunos en la poética de Ugo Carrillo; en Dida Aguirre apreciamos la pulga y el piki vinculado a la mujer, así como las aves (chiwaco, pichkalo, tuya y anka) y su función en la vida de los runas; en Carlos Huamán la simbología del “jaguar o puma”, kayllay sachapa llantumpi (el árbol) y el colibrí.
En segundo lugar se encuentra la religiosidad, éste aspecto se encuentra en los poemas vinculado a los dioses, a los diferentes Apus que los autores mencionan. En Ugo carrillo presenciamos al  Apu Ayavi, que geográficamente pertenece al pueblo de Uripa, Anco-Huallo, la pakarina del autor; en Dida Aguirre de igual manera notamos la presencia del Apu Asapara, divinidad protectora vinculada al pueblo de Tayacaqa, la pakarina de la autora; en el caso de Carlos Huaman la religiosidad se encuentra en la pakarina, en la relación complementaria de los dioses Apus y la familia. No obstante, en todos los autores la presencia del taki onqoy, colonial en la zona, se manifiesta o actualiza como contrapunto al Dios cristiano ya sea en la violencia, la modernización o la migración.
 Por último, los eventos históricos se vinculan con la resistencia indígena frente a los españoles-occidentales: en Ugo Carrillo la papa es la metáfora-símbolo de la vida después de la guerra contra los incas, símbolo que perdura también durante la invasión y conquista de los españoles, y la consecuencia que implica vivir en “un mundo al revés”. De modo que, la papa, también contribuyó a la resistencia; en Dida Aguirre también apreciamos una retórica de la resistencia, a través de algunas palabras tales como “waytaswan” (florecer), “Qapariykuy” (grito), “jatari” (levántate), y otros. Subrayamos aquí su carácter irreverente frente al mundo actual; en Carlos Huamán se presenta una retórica del descontento, de la perdida, de la muerte y extrema violencia que se suscitó en la zona chanka, la metáfora del pillpintu (mariposa) que vuelve a ser oruga o la chuspi (mosca) que deambula anunciando la muerte. El descontento promueve la inconformidad y la rebeldía, pues se advierte, según el yo poético, “inkarri taytachapa…huñunakuyman” (:74) se está articulando el Dios Inkarri.

5. Conclusión
La poética chanka  permite evidenciar y estudiar un discurso literario vinculado a tres poetas de la zona geográfica de Ayacucho, Huancavelica y Apurímac (la parte del este). El nudo articulatorio es la lengua y su base histórica contenida en la misma; es decir, desde el ámbito literario, los poetas desarrollan estrategias discursivas e ideológicas para construir un proyecto poético que tiene como anclaje el referente: el runa, su ayllu, su historia oral y todas las circunstancias que lo involucran en el mundo actual (la violencia, migración y modernización). Aquí ponemos de relieve las poéticas territoriales, que tienen por característica territorializar la poesía desde cualquier lugar o espacio que se enuncie, considerando siempre el fuerte vínculo con la tierra, con el núcleo quechua de donde proceden.










BIBLIOFRAFÍA
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Dibujo de Yesica Maccapa Puma, Quechua.


[1] Tulio Carrasco (2007) realiza un interesante estudio sobre la macroetnia Chanka. Afirma que los cacicazgos Chacas y Asto en ningún momento se reconocieron como chankas; al contrario siguieron manteniendo el nombre de su etnia: Pucará, Angaraes, Lircay, etc. Por lo que se presume que la identificación de los andahuaylinos como chankas es un fenómeno local (:134)