lunes, 31 de agosto de 2015

Nota sobre Escuela y EIB en el Perú por Gonzalo Espino

Propongo que la experiencia de educación intercultural bilingüe se revise de cara a lo vivido a lo largo del siglo XX en que se diseñan las grandes líneas matrices de lo que hoy día entendemos como EIB.  Una de ellas tiene que ver con los programas civilizatorios que el Estado desarrolló –mejor aún, sus elites- respecto a la educación básica.

UNO
Recordemos aquí que la escuela fue una conquista social, es decir, el estado como tal nunca estuvo preocupado por la educación de las mayorías del país. Han sido las comunidades campesinas y los sindicatos las que reclamaron e hicieron posible la escuela. Ciertamente, movilizado por el mito del progreso, en el contexto de la modernización que el Perú vivió durante la primera mitad del siglo XX (el país en la década del 70, ocuparía uno los primeros con mayor cobertura educativa a nivel mundial).
No debe perderse de vista el hecho que la escuela era tendenciosamente negada por el capital local, especialmente por su segmento más conservadora, los terratenientes. Estos consideraban que perderían la mano de obra gratuita que tenían a su disposición, que estos exigirían pago por trabajar, que no retornarían y reclamarían sus derechos. Por eso no escatimaron en refrendarlo con una frase que expresa toda su violencia y que circulara en casi toda la primera mitad del siglo XX: “indio leído, indio perdido”.
La escuela desarrolló un programa de aculturación que, se inscribe en el proyecto decimonónico de nación. Suponían que la escuela traía la Cultura, el modelo de vida, la idea de pertenencia al país. No dialogaba con los entornos ni las culturas locales. Creaba la sensación de una sola idea del Perú, uniformizaba y rechazaba la diversidad.

DOS
En ese marco aparecieron diferentes modelos de escuela, pienso en las experiencias del Centro del Perú o en el Sur, que groso modo podemos sindicarlas como, modelos inclusivos, en el caso de Tarma, como un modelo cuyos referentes fue la cultura andina, que se ve reflejado en el Silabario tarmeño que publicara Adolfo Vienrich en 1904 y el segundo, más bien es la Escuela 881 (“escuela nueva”, de Puno), que dirigió el maestro José Antonio Encinas en los años 20, una escuela cuyo principio era educar haciendo.
Si esta es la escuela que se desarrolla sin ningún programa mínimamente consensuado, lo que vendrá a fines de los años 40 y los 50 será una entidad confesional: el ILV. En 1952 sea crea la escuela para indígenas amazónicos, los resultados de esta escuela son sin duda interesantes, proceso de despojo y aculturación cultural, que se lee con los siguientes resultados, por un lado, individuos que asimilan programas que eventualmente ayudarían a sus comunidades,  p.e. la cooperativa, pero al mismo tiempo jóvenes que semejaban a la gente de la ciudad. Lo contradictorio sería los conflictos identitarios que vive la gente instruida en esas condiciones. El resultado sería un sujeto escindido. En sus límites han legado etnografías o estudios sobre el idioma que desarrolla el ILV desde esa época.
TRES
Este modelo explícitamente vinculado con las sociedades indígenas fracasa. Hay otros que se desarrollan como programa en los espacio andinos, por tanto, debe pensarse en como en las anteriores, la lengua en que se educa y la lengua que hablan los estudiantes. El modelo como esta visto es de castellanización forzada. Cuando se piensa en los proyectos como Ayacucho (1964) imaginamos una propuesta que admite la presencia de un mecanismo de paridad entre el quechua y el castellano, pero no se tiene en cuenta el dialogo cultural.
Lo que interesa es desarrollar el modelo vigente. Una historia que actualmente se replica en las rutas de aprendizaje y la fuerte preocupación por las Prueba Pissa, sin que se ponga en discusión el centro de las propuestas eib. El modelo significará un avance respecto a cómo se tendría que educar en las áreas quechuas, esto fue acercando, para superar los escasos consensos sobre el alfabeto que se debe utilizar en las clases y su utilidad en la escritura.
Por lo que, como se podrá observar, postulamos que en el Perú no hubo ni políticas educativas ni consensos sobre educación. Dos hechos al respecto: una mayoría indígena sin atención educativa y si lo tiene un programa de despojo cultural, de aculturación que los data estadística la muestra como alta tasa de analfabetismo y poca inversión fiscal en educación. No podemos dejar de mencionar dos hechos: los enclaves que tuvieron normas específicas para capturar la mano de obra barata que en sus instalaciones tenía que tener obligatoriamente una escuela.

CUATRO
El programa colonial de castellanización, que paradójicamente tenía en los poblados quechuas, el Inspector de Español, y de otro, lo que socialmente está ocurriendo con indios y el nuevo escenario de modernización que vive el país, sobre todo en los años 50. Pienso en las elites regionales que dejan de hablar el quechua y privilegian la lengua de la ciudad, el castellano como signo de estatus y cómo el quechua fue estigmatizado, se convirtió en factor de discriminación y exclusión  social, que lo asocio a dos hechos paradojales: (1) Las clases medias de las principales ciudades andinas prohíben a sus hijos hablar la lengua indígena; y, (2) Los indígenas quechuas y aymaras procuran aprender el castellano para establecerse en las principales ciudades (en especial, Lima). Al respecto puede tomarse en cuenta la información sobre analfabetismo en el que se esconde las lenguas que se hablan, para el periodo de 1940 y 1975.
La segunda mitad del siglo XX resultará auspiciosa, pues en la década de los 70 lo andino estará de moda con lo que los programas educativos también alcanzan un nuevo horizonte, se prestigia a contracorriente de ciertos sectores intelectuales que veían esto como una amenaza. Daría lugar estudios y consideraciones inclusivas a las demandas indígenas, pienso en la Comunidades Nativas y el asunto de los territorios indígenas. Será la época en que básicamente se producen los alfabetos del quechua y aymara, aparece un interés por los estudios amazónicos. En el plano educativo, el proyecto en líneas generales intenta traducirse como educación bilingüe, es decir, una educación para la castellanización dentro de los rasgos de educación decimonónica que promueve los sucesivos gobiernos.
Es en este periodo que veremos el desarrollo un proyecto Educación Bilingüe  (Puno) que se singulariza pues su base epistémica ancla en dos asuntos: la cultura ancestral como referente y con ella la lengua materna como principio educativo. Lo que dio lugar a la experiencia más importante del siglo XX. La principal preocupación se inspira en la educación de niños, niñas, desde sus lenguas, esta se entiende como acierto que dialoga con lo que llamaremos la cognición andina, es decir, se educa, se aprende, se habla en la lengua y desde esta sobre la cultura. La principal crítica se asocia a las posibilidades de desarrollo de un modelo de escritura que al parecer se distanciaba del propio modelo debido a su excesivo formalismo. La experiencia de GTZ-Puno que dirigió Luis E. López fue acotada por la descabellada guerra interna que vivió el país entre los 80 y 90.
Un asunto adicional a esta es el posgrado de Educación Intercultural Bilingüe de Puno en el que se formaron los principales cuadros de aymaras y quechuas que están actualmente al frente de las políticas de interculturalidad, especialmente en Bolivia, en mismo sentido de la propuesta de Bartolomé de las Casas de Cuzco: su Escuela de Posgrado, en los años 90.

CINCO
Las experiencias que vienen luego comprometen las ya obtenida y nos lleva por caminos que resultan interesantes, en lo que va de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, me refiero a experiencias del FORNABIAB, las experiencias que se desarrollan sin apoyos directos, en este caso, Paropata e Incahuasi. En el caso de Paropata se advierte una conciliación entre lengua-cultura que se traduce en escuela-comunidad y cuyo eje son los proyectos educativos. La lengua materna es la base de la enseñanza. El castellano aparece como aprendizaje de segunda lengua. El principio es una secuencia que involucra imaginar-identificar (identificarse con su cultura)-aprender-hacer, concepto situado en el allin kawsay.
En el caso de Incahuasi (Lambayeque, Perú) se trató de resolver un problema: los límites de enseñar en castellano a niños, niñas, quechuas. Los niveles de deserción eran altos y los logros bajísimos. Varios de los maestros que habían hecho su primaria en estas escuelas, se formaron en educación intercultural. La llegada de estos maestros, maestras, no fue bien vista, porque, enfrentaban un nuevo problema: enseñar a los niños y niñas en quechua, y no es castellano tal como lo venían haciendo. El hecho fue que estas profesoras mostraron logros de aprendizaje y evidenciaron la potencialidad de una educación intercultural.
El programa de Formación Educación Intercultural de Educación Bilingüe Intercultural que desarrollo San Marcos, tuvo como contexto un elemento central: la relación escuela-comunidad, este a su vez se asoció al reforzamiento de las lenguas maternas ashaninka, monatsiguenca y yanesha y sus cultura al tiempo de elemento que buscó reforzó la identidad y su condición de gestores (ciudadanía activa) . El modelo que se articula un programa de investigación que supuso tomar en cuenta lo siguiente: sabiduría (expertos y sabios indígenas)-comunidad (pueblo indígena-organización)-academia.

SEIS
Como ya se puede deducir: el Perú será un país donde no hubo propuesta nacional de educación, en el sentido de una política que genere amplios consensos. Con seguridad el más importante intento educativo lo realizó el gobierno de Velasco Alvarado, fue esta dictadura militar que tenía visos progresistas, la que se empeñó en realizar una reforma profunda en el sistema educativo, que por cierto tiene sus mayores detractores en los viejos herederos que fueron despojados de sus haciendas y pensadores de la escuela-mercado.
Los modelos de construcción, los colegios que se caen, no solo pertenecen a la anécdota sino a las ofensas cometidas por los gobernantes al Perú. La presión mundial jugó en este terreno un papel importante que tenía que acompañarla a los programa de endeudamiento (piense en la dictadura de Fujimori y el DCN). Ya en este siglo se producirá en Acuerdo Nacional por la Educación que constituye uno de los ejes más importantes para el desarrollo educativo del país, pero que los sucesivos gobiernos no le han hecho el honor de efectivizarlos o muestra estadísticas efectivistas (analfabetismo), publicación de textos escolares, etc.. El tema de educativo deja de ser interés exclusivo del mercado para ser un referente en la opinión pública general.
Julio 2015.

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