miércoles, 4 de marzo de 2009

Educación intercultural desde el Estado, por Gonzalo Espino


Sociedad, inclusión e interculturalidad


gonzalo espino relucé

UNMSM


La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.


4. Educación intercultural desde el Estado


En la esfera pública tendríamos que aceptar que existen avances significativos en el comportamiento no-racista que se acerca a procesos inclusivos. Estos avances han tenido que ver con la conformación de un nuevo tejido social, que ha coincidido con el cambio de rostro en las principales ciudades del país. Si bien el Perú puede exhibir importantes avances en el desarrollo de los programas de educación intercultural corresponde no olvidar que el siglo XX fue la culminación del proyecto colonizador de un programa occidental que comenzó en el siglo XVI y cuyo mayor registro es el castellano como lengua franca. La visibilización de la situación indígena puso en primer plano los problemas que acusaba un país como el nuestro. Proceso en el que las colectividades indígenas fueron apareciendo como ciudadanos y prefiriendo reconocerse como campesinos y no como indígenas, a diferencia de lo que ocurre en la Amazonía. Chirinos sostiene que "Si bien es cierto que en el Perú los indígenas se autoidentifican como campesinos -dando una connotación étnica al término- […], no creemos que dicha autoidentificación llegue a significar la abolición de diferencias étnicas internas asociadas a diferencias históricas y culturales.” (1998). Esto se traduce en la realidad lingüística que según Gustavo Solís: “Uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas. Con certeza, alrededor del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 2006: 9).

Los principales avances tienen que ver con las formas como los indígenas han sido progresivamente incluidos y reconocidos como parte integrante de la nación. Si bien el proceso es de carácter formal y normativo, casi siempre alejado de la realidad, significaron importantes avances, y que tiene como referente en el siglo XX a la Constitución de 1920 que reconoce desde una postura paternalista y proteccionismo que: "La nación reconoce la existencia legal de las comunidades de indígenas" (art. 45)

Al tiempo que exhibe la postura que asumirán las políticas gubernamentales del siglo XX y el actual, respecto de los indígenas: "El Estado protegerá a la raza indígena y dictará leyes especiales para su desarrollo y cultura en armonía con sus necesidades." (Art. 73)

Asunto que se puede visualizar en las Constituciones que se dictaron en el siglo XX, con matices, pero que preservan el espíritu de una concepción dual (no-indígenas que se refieren a los indígenas), se continúa con un discurso formalmente actualizado, aunque propio del escenario de la letra y no de la realidad. Así, la última Constitución, la del gobierno de Fujimori, promulgada en 1993, en su Articulo 2º, declara que “Toda persona tiene derecho” y en su inciso19 explicita:

A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación.

Además que se establece, en el art. 17, que:“El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.”

Declara la condición de lengua oficial al castellano, y “en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes” (art. 48).

Si desde normativas genéricas para el país se reconocen la presencia indígena, hay que indicar que los procesos y experiencias educativas que tienen que ver con la interculturalidad en nuestro país vienen de dos vertientes. La primera de la sociedad y la segunda desde las iniciativas del Estado. En el sur del Perú a inicios del siglo XX se inician las escuelas indígenas motivadas por las ansias de conocimientos que tenían los comuneros, en especial para aprender a escribir y leer. Son los que fomentan y construyen las escuelas en las comunidades. En este repaso del siglo XX no podemos dejar de mencionar las propuestas del maestro José Antonio Encinas en relación a la educación indígena y la propuesta de Adolfo Vienrich.

Las experiencias han tenido un desarrollo no siempre continuo, así estos programas se explayaron en Ayacucho (1964-1981). Los proyectos más interesantes aparecieron en la década de los ochenta en el sur del Perú: Cuzco (1975-1979) y en Puno (1977-1990). La experiencia puneña seguramente es una de las más atractivas por la producción y la incidencia social, bajo la conducción de Luis Enrique López y tuvo como referencia la segunda especialización y Maestría de Educación Intercultural Bilingüe, desde 1983, que promovió la Universidad de Puno. Se llegó a publicar una importante colección de libros de textos en quechua y aymara. Para entonces “Una característica de todos estos proyectos es que nacen a propuesta de organismo nacionales (UNMSM) o extranjeros (ILV, AID, GTZ, Banco Mundial); el estado no tiene la iniciativa. Esto hace que se dé una dependencia financiera y que los proyectos no sean asumidos como una modalidad del sistema educativo peruano (Godenzzi 1987: 45), y debemos agregar, que la guerra interna que sufrió nuestro país, sin duda, afectó este tipo de programas. Actualmente aquellas que son animadas por las representaciones indígenas, especialmente amazónicas.

En la historia reciente los gobiernos han tenido distintas formas de intervenir en el tema de educación intercultural. Para una memoria, debe recordarse que como agenda temática se inicia en 1952 asociada al término “educación bilingüe” A mediados del siglo XX aparecen experiencias de educación rural. Asimismo se desarrollan proyectos interesantes realizados por las misiones pastorales y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). En los años 60, la Universidad de San Marcos desarrolla su Plan de Fomento Lingüístico y cuyos beneficiarios fueron poblaciones quechuas de Ayacucho. Estas experiencias estuvieron vinculadas a los programas de alfabetización y a las primeras “Escuelas Bilingües” (EB) que proveían la castellanización a las poblaciones indígenas.

Si bien el tema EBI es un asunto que se puede pensar con mejor caracterización a partir de la década del 90. La experiencia recuerda dos hechos: la llegada al Perú de misión del Instituto Lingüístico de Verano en 1946 que se instala en la Selva, que en la década de los 50 se crea el Sistema de Educación Bilingüe de la Selva (Pozzi-Escot 1989:10). El segundo hecho es la creación, en la década del 50, de una dependencia pública en realidad respuesta a una demanda internacional sobre el problema indígena por parte de las políticas globales. Es con Luis E. Valcárcel que se crea la Dirección de Asuntos Indígenas. Dependencia que pasó por varias transformaciones y que en el Ministerio de Educación, se puede registrar como Dirección Nacional de Educación Bilingüe DIGEBIL (1987), que luego será reformulada con la creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe DINEBI (2001)[1]. Al tiempo que debe recordarse que la ley nº 28044 Ley General de Educación (julio de 2003) establece en su “Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural” que:
La Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica."

Los últimos 30 años del siglo XX son auspiciosos para la educación intercultural. En 1972 se da el decreto ley de Reforma Educativa y una normativa de Política Nacional de Educación Bilingüe. En 1975 se oficializa el quechua, al año siguiente se publican las gramáticas y diccionarios quechuas. En 1987 se crea la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBIL) del Ministerio de Educación que diseñará y ejecutará políticas educativas EBI. Un dato importante resultan las estadísticas que se hacen en 1992, se registran en todo el país 942 [centros] que desarrollan programa educación bilingüe (Godenzzi, López). Si en general es un importante avance, habría que tamizar lo que anotan los documentos oficiales, pues, al contrario de lo que confirman, no hay ese tratamiento para todo el sistema y en particular ha significado un retroceso en el último Diseño Curricular Nacional (2008) respecto al anterior que era asunto transversal y explicito, por lo que corresponde a un ritual discursivo y no a un interés que se asume como asunto de “todo el sistema”.

Aun así, podemos concordar con la evaluación y los avances que EBI ha obtenido en los últimos 15 años, tal como lo muestran los avance que publicaran Juan Carlos Godenzzi y su actual director de Modesto Gálvez Ríos. Se puede constatar que las actividades están centradas en el espíritu de la norma, aunque con importante énfasis en la formación de maestros y su incidencia en prácticas que suponen en el sistema educativo, el “el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas.” (DINEBI -MINEDU 2007: 21). Y que, por cierto, enfrenta una compleja realidad que ha supuesto la presencia de representaciones sociales de los indígenas amazónicos y andinos, para cubrir la demanda de una ecología social que expresa las diferencias y la diversidad que va de la constatación de indicadores ISL (Índice de Sustitución Lingüística) poco esperanzadores a la condición de orgullo respecto a la “falta” de lealtad idiomática o la inserción del tema como relevante en todo el sistema educativo respecto a políticas concretas, tal como se aprecia en la información de la DINEBI 2007: Al 2004, el 27o/o de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 389 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Un 73o/o de esta población no participa de programas bilingües o no están en el sistema educativo. Al 2004, solo el 55o/o de la población escolar indígena entres 11 y 13 años concluía la primaria, y el 83, 2 o/o entre los 14 y 16 años. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primera en el 2003 fue del 73o/o para los estudiantes de 11 a 13 años. En cambio, era del 91 o/o para los estudiantes entre los 14 y 16 años. (CNE 2007: 71-72).


Fotografía (1903) Museo Nuñez de Arco
(c) Gonzalo Espino


1 comentario:

Espacio Verde Mexico dijo...

Hablando de pueblos indígenas: En Espacio Verde nos lanzamos al Zócalo a la celebración del Día Internacional de la Lengua Materna, instituido por la UNESCO en 1999. Checa lo que opina la gente sobre, sobre todo, los hablantes de alguna de nuestras 64 lenguas originarias oficiales.

http://espacioverdemexico.blogspot.com/

Saludos.