domingo, 29 de marzo de 2009

Gerson Paredes o el retorno de la guacas, por Gonzalo Espino



La reciente realización del coloquio Efraín Miranda, más allá de los márgenes y silenciamiento, puso en primer plano la presencia de la poesía andina y en especial de la poesía quechua en voces reconocidas como Eduardo Nimango Malqui y Dante Gonzales Rosales, que hablaron en la lengua de los runas. Ciertamente, el hecho no es un asunto aislado, en mayo de 2008 se presentó el libro Runa Harawikuna, Poesía andina de Ciro Gálvez y en octubre, en el evento organizado por el Gremio de Escritores del Perú, Alida Castañeda Guerra, nos entregó Qayni kanchay qillpa/ Astillas de luz, cuestión que no es exclusivamente de las letras sino de un necesario y tolerado reconocimiento a las culturas andinas que pasa por la dedicación y fineza de cantantes como Damaris (Tusuy Kusun) y el exotismo de nuestras platos típicos.

De esta suerte podríamos estar de acuerdo que vivimos un momento de eferverescencia de nuestras culturas andinas. Cultura que por cierto, desde este espacio no se identifica necesariamente con la arcadia inca, sino como los rastros y la continuidad de cultura indígena. Es en este contexto que llega a nuestras manos el poemario Ceremonia del retorno de Gerson Paredes (Lima: Primera edición, 2008), libro que, desde cualquier ángulo, es el retorno de la guacas. Me explico, producida la derrota Vilcabamba, los sacerdotes indígenas lanzaron una consigna: la huacas vuelve y vencerán a los dios de los wiracocha. Esto hizo remecer la cosmovisión y fue un momento de recuperación de una identidad cercenada para reinventar al inca como metáfora de la unidad de los pueblos indígenas.
Gerson Paredes llega con este libro como una haravicu que, desde su condición de migrante, es capaz de establecer coordinadas simbólica que permiten que la lengua no sea un obtáculo, sino más bien un canal posible para la comunicación. En esta andanza sin duda, habla como comunero, moderno, hecho a la letra, hecho a la vida y como integrante de un ayllu en la ciudad: Pachatec, como tal asume la palabra y su palabra poética será intersección de lo moderno con la tradición. No para asumirla como un elemento acrítico si para captarlo en su violencia y apropiarse de cada símbolo en la batallas cotidianas y simbólicas. Así entonces, será el reclamo del retorno a las huacas en un punto en el que la gente está dispersa en diversos espacios, comarcas y ayllu, incluido los cibernéticos.

La propuesta poética de Gerson Paredes se reúne en tres secciones: Velada de media noche (Chaupi tuta velacuy), Gran día (Hatun muyu) y Cura Cabeza. Esto tres núcleos están unidos por el trazo de una escritura tensionada por la necesidad de enunciarse en quechua o solo, hacerlo en la lengua general de los tiempos actuales, casi siempre cuando el poeta se aleja de los sentidos rituales y míticos del texto. Y de otro, lo que ya dijimos, las huacas retornan, pero entendidas desde la lengua poético como limpieza del alma para enfrentar el mundo de desigualdades y como purificación del runa, una purificación todos, del nokayqu.

Desde esta perspectiva, tendríamos que recuperar para la poesía de Gerson Paredes su condición ritual. La ritualidad de la poesía se desarrolla como necesaria para su enunciación, alejada por cierto de cualquier vicio exótico. El primer canto será una realización ritual, imposible imaginarlo solo en el texto, aún cuando la disposición gráfica del poema así nos lo indique. Es más bien una invitación a pasar de la instancia autárquica del texto a la instancia societal de la voz, es decir, volver, retornar a la legibilidad de la palabra hablada. Así al menos hay que imaginar el primer poema que abre el poemario: "Apu Kon" (13). En el mismo sentido, la presencia del sacerdote, intermediario con el mundo visible con el mundo no-visible, pero percibido por los runakuna:

Laica, no ha dormido, pero brilla como la nieve
Detrás del cementerio, hacia el sur del camino en cruz, aguarda
En su Wali wasi casa de los espíritus lugar de encuentro
De los limi maquis
Se ha vestido con su unko, tejido de lana de carnero blanco.
Ajusta su cintura con faja de colores y una waraka
Sin decir palabras se ha acercado hacia una piedra grande
Y ha pedido permiso. (32)

Este tono ritual lo encontraremos en todo el poemario. Tono que se enriquece por una lógica poética que reinventa el mito. El mito se vuelve invención para la vigencia de la guaca, o si se desea, constatación de la existencia de los dioses indígenas. Una revelación silenciosa y sincera: “Kuyakuy wawí: ¡Kaanchiklami” / querido hijo, existimos todavía! (65-66). El poemario concluye con un tono de duda, que es la del migrante, más no del comunero.

Haylli, wayki haraviku Gerson, haylli.
Ver también video de la presentación del poemario:

domingo, 22 de marzo de 2009

martes, 17 de marzo de 2009

EQ de Efraín Miranda, un poema para discutir la escuela.


E Q

Efraín Miranda





Soy una indiecita escolar. Me reconoces;
mi retrato está en folios de grandes libros;
retratada con polleras y con "uniforme".

Me pongo de cabeza y el cielo está abajo
y la tierra queda arriba; así no es mi mundo;
me pongo de pies
el cielo regresa arriba
y la tierra para abajo. El mundo comienza en mis pies,
este es mi mundo.
El mundo comienza en mis huesos,
en los truenos que respiro, en las cordilleras que empuño
y hago una madeja para tener mi imago mundi.

Mis trenzas hacen camino a la casa, en los folios
te informaste que se destechan sacándole un palo;
mi abuelito me dice pariguana
porque aprendo a dormir sin cerrar los ojos;
mi tío no sabe ni firmar
y mi tío materno tiene primaria
me riñe que acaso por eso come más.

Los vidrios de la escuela
desvían el Sol hasta mi patio distante;
la Escuela es la casa más grande de todo;
le he dicho a mi padre que compre una carpeta para
nosotros.
Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,
a ella es quien educa el Maestro.
Lloro porque soy india y tengo una niña blanca
que el Maestro ha creado dentro de mí;
esta niña no me puede;
el Maestro le da fuerzas y sustento
el Maestro tiene grandes métodos para esa niña.
El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos
y dice que para los indios no se ha inventado nada.

A ratos me confunde: me convierte en ella
o ella en mí;
cuando me habla el profesor, desaparece;
en cada diciembre muere y cada abril resucita.
Al concluir mis estudios se extinguiráen la parcialidad.



Tomado de Choza (1978) También en Indios, dios, runa Antología del poeta del fuego (2008), preparada por Gonzalo Espino.
Foto de Guissela Gonzales. Proyecto Efraín Miranda (UNMSM 2009).

domingo, 15 de marzo de 2009

Contra la calumnia y la difamación, AIS

Este es el pronunciamiento que está haciendo circular AIS frente a la calumnia y la difamación con que actúan los operadores políticos, que se escudan en el cobarde del anonimato y hacen gala de la infamia y el cinismo en la Universidad. Expresamos nuestra solidaridad con los colegas afectados.


UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551

ACUERDO INSTITUCIONAL SANMARQUINO

Lima, 14 marzo 2009



PRONUNCIAMIENTO

CONTRA LA CALUMNIA Y LA DIFAMACIÓN
Lima, 14 de marzo 2009


Esta vez, nos vemos en la penosa tarea de responder abiertamente a la diatriba de los difamadores y preguntarnos seriamente, y preguntarles a quienes los conocen de cerca, ¿quién, en este caso preciso, es realmente este difamador profesional, de dónde ha venido, cual es su verdadera historia personal y cuánto es el daño que causa y puede causar a la nuestra universidad a través de la calumnia y la difamación? No debemos permitir más la impunidad de calumniadores y difamadores que se esconden en el anonimato. La intención de este PRONUNCIAMIENTO es tratar de identificarlos, dar la cara por nuestra gente, romper el silencio frente al insulto, el agravio y promover la moralización de nuestra universidad.

El movimiento docente Acuerdo Institucional Sanmarquino, expresa su plena confianza en la persona del Dr. Manuel Burga y la Dra. Aurora Marrou Roldán, quienes vienen siendo atacados de manera artera por alguien que se esconde en el anonimato para difamar y calumniar, pero que todos saben de quién se trata. Esta vez lo hace bajo el seudónimo de Willy Amaya Sacarroncha, director de El Aguijón, un pasquín que no representa a ningún estudiante, sino a su propia anómala y torcida personalidad.

El Dr. Manuel Burga, rector de la universidad en el período 2001-2006, y la Dra. Aurora Marrou Roldán, actual Vicerrectora de Investigación, integrantes del movimiento docente Acuerdo Institucional Sanmarquino-AIS, son caricaturizados de la manera más grosera y ofensiva en la portada de este pasquín. Irresponsablemente, sin escrúpulo alguno, como solían hacer los “topos” del SIN en las instituciones donde se infiltraban, manipulan información para calumniar y difamar.

En el mismo pasquín caricaturiza al Dr. Víctor Peña Rodriguez, actual Vicerrector Académico. Protestamos por esta vil ofensa a una autoridad universitaria, pero al mismo tiempo sentimos la obligación moral de recordarles que el Dr. Peña ya no es miembro de Acuerdo Institucional Sanmaquino. Abandonó sus filas, a la cabeza de 12 profesores asambleístas, en vísperas de la elección de un nuevo rector en mayo del 2006. Ellos hicieron posible, con sus votos y su alianza con quienes publican El Aguijón y El Sanmarquino, la elección del actual rector Izquierdo Vásquez.

Los responsables de la prensa amarilla que circula en la universidad de San Marcos son conocidos “operadores políticos” o cabezas de mafias cuya función consiste en manipular y desmovilizar políticamente a los estudiantes. Reclutan a determinados segmentos de ellos, arman listas cada vez que hay elecciones estudiantiles y frecuentemente ganan electoralmente. Luego, brindan o venden su apoyo. Ahora mismo, no por casualidad, El Aguijón, al que nos referimos, ha sido distribuido profusamente en algunas oficinas de la universidad, pero sobre todo desde la Sala de Profesores de nuestra PRE-SAN MARCOS. ¿Por qué precisamente desde esta oficina? ¿Acaso Willy Amaya Sacarroncha no es un conocido adulón y fiel sirviente del director de este Centro?

¿Por qué la prensa amarilla, o los que se benefician de ella, tienen tanta presencia en nuestra institución? ¿Por qué los inescrupulosos, mediocres, amparados en el anonimato, tienen patente de corso para circular cómodamente en nuestra institución? ¿Por qué casi logran invertir la realidad en los imaginarios? Ellos se presentan como los honestos, los académicos, los consecuentes, los que tienen a San Marcos como proyecto, cuando sabemos que es todo lo contrario. Esta situación constituye un desafío y debemos afrontarlo. La actual crisis institucional, de representatividad y de autoridad, no nos debe atrapar en sus redes. Tenemos la obligación de volver a discutir los problemas centrales de la educación superior universitaria y darle mayor presencia al debate sobre la investigación de nuestros docentes, sus publicaciones, su capacitación permanente para saber realmente quienes somos y en que situación nos encontramos. Igualmente debemos discutir la importancia de lo que se enseña y de como se enseña en nuestra universidad, así como promover el desarrollo de una formación pertinente, adecuada, de calidad para nuestros estudiantes. Sin olvidar, por supuesto, la proyección de nuestra universidad en la construcción de una sociedad nacional más justa, equitativa y moderna.
RECUPEREMOS LA DIMENSIÓN CIENTÍFICA, ACADÉMICA
Y MORAL DE NUESTRA UNIVERSIDAD






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jueves, 12 de marzo de 2009

“Manchay ñuñu” y La teta asustada, Renzo Salvador Aroni Sulca


Manchay ñuñu” (“leche de miedo”) y La teta asustada


Renzo Salvador Aroni Sulca
Historiador




Unayta ñuñuptiy payllaman pasaq kay llapa llakiy, aburrikuptiy, paypas unquq puramintita, desnutriduqina waway quedaron… noventaydos wata naciqme pay, papam dejaron kimsa killacha kachkamptin, abriltam naciq… juliuta wañukun pampan… kunan dieciseisinmanñam richkan… wakna kachkan disnutridu hina, ñawinpas tikratiyarin, wañuqpaqchu, unquq. Ñuqa puraminti waqani, hinaptin ñuñuypy riki pasaq llapa aburrikuykuna, llakiñunuykuna, chaymi disnutridukuna wak waway kachkan, ñuñuyta kitaruptiyñam runayacharun, wakin wayway warmikunataq mana qalay kaptanchu estudympipas, traumaduqina kachkanku. (Entrevista con Victoria Taquiri, Del Pino, 48 años, campesina, viuda de Juan Bautista Alarcón, asesinado por miembros del PCP-SL en la masacre 01 de julio de 1992. Huamanquiquia, Ayacucho, 24 de febrero de 2008).


Traducción:


“Buen tiempo le he amamantado, [por eso] a él no más trasmitía toda mi tristeza, mis aburrimientos. Él también estaba muy enfermo, este mi hijo ha quedado como desnutrido… él ha nacido el año 92, nació en abril, en julio murió su papá, ahora está yendo a sus dieciséis años… está así como desnutrido, sus ojos también revolotea, ni muerte ha podido hallar, enfermo. Yo he llorado mucho, entonces, a través de mi leche trasmitía todos mis aburrimientos, mi leche del miedo, por eso están desnutrido ese mi hijo, cuando le he quitado mi leche, recién ha parecido como gente, los otras mis hijas, no captan nada en sus estudios, están como traumadas.” (Traducción de quechua)"





A las 7:30 de la mañana del 05 de marzo de 2009, mientras leía en un diario la opinión de diversas personalidades sobre la negación del gobierno peruano a la donación del gobierno alemán, para la construcción y mantenimiento por diez años de un Museo de la Memoria , una voz a través del megáfono, anunciaban la proyección de la película La teta asustada, en “Adam Premier”, a las 6:00 pm., en la Plaza de Armas del Asentamiento Humano de “Quebrada de Manchay”. Filmada precisamente en algunos sectores de esta localidad, ubicado en el distrito limeño de Pachacamac.

Se calcula que en la localidad de Manchay viven 180 mil pobladores, mayoría desplazados/as por la violencia política de la zona del centro-sur de Ayacucho –entre ellos mi madre– comenzó a ser habitada a comienzos de la década del ochenta, cuando aún era propiedad de empresas mineras y granjeros. Manchay, que en el quechua ayacuchano quiere decir “miedo/terror/susto” –aunque no sería este el origen del nombre que lleva, puesto que en la época colonial hubo una hacienda con ese nombre situado en el valle del río Luren, que hoy se conoce como Manchay Bajo, pero los pobladores lo relacionan con el “manchay tiempo” (tiempo del miedo) o el “sasachakuy tiempo” (tiempo de la violencia), que tiene que con sus experiencias vividas durante la guerra– fue el lugar donde se proyectó por primera vez en el Perú, la película La teta asustada, como sabemos Ganadora del Festival de Berlin (Alemania).

Si bien tuvo convocatoria, desde las cinco de la tarde, personas de la zona de distinta edad, iban llegando y mantenía la expectativa al son de la música tropical de “Los Destellos”, hasta que pasado las 7:00 pm aparecieron en el escenario la cineasta Claudia Llosa y los actores. También apareció Magaly Solier saludando a los asistentes y señalando con sencillez a la pantalla gigante: “allí está mi cara”, luego en quechua llamando la atención a la no piratería y más bien “valorar el esfuerzo de este trabajo”, e invitando a ver el estreno de la película. Mientras comienza garuar, se abre la historia de una joven, Fausta Isidora Janampa (Magaly Solier), que apenas alcanza escuchar –antes de su muerte– el canto testimonial de su madre violada sexualmente y los miedos y traumas que hereda Fausta y a las que afronta en una sociedad marginal limeña mezclada con la tradición andina. En el transcurso de la película el público se ríe cuando escuchan “pene”, “virgen”, “papa en la vagina”, como si se tratara de una película más de la “cultura chicha”. Luego escucho que dicen “la actriz esta media muerta”, “esta muda”, “le falta papa”. Y ni bien terminó la película (9:00 pm), los asistentes se retiraron, tan pronto como pudieron, sin más comentarios. Mientras me retiro del espacio, voy pensando ¿Qué sentido tendrá para estas personas la película? ¿Cómo interpretan el mensaje de la película? ¿Habrá alguien de los asistentes que escuchó o conoció una historia similar a la de Fausta?

Quisiera anotar algunas ideas, artesanalmente, no en el sentido de la crítica ficcional ni en el sentido común, sino en el sentido de la historicidad de la violencia y sus secuelas, que es la que personalmente me interesa de la película. No es mi caso –como historiador– juzgar. De modo que si la película es “racista” y “exótica”, que tiene “interés comercial”, que la directora es de la “elite criolla”, “folklorista”, no es mi preocupación. De hecho la ficción y verdad pueden ser motivos de discusión de nunca acabar, porque siempre la representación del pasado es problemática, frente a la objetividad de los hechos. Cuando al menos tratemos de interpretar estas representaciones, como diversas formas de ver o entender el pasado desde el presente.

Desde mi opinión particular, esta representación ficcional nos abre en su sentido amplio, temáticas diversas para discutir los “sentidos y significados” (Jelin 2002) de las memorias de la guerra en el escenario público nacional y local, a diferencia de otras representaciones fílmicas como “Vidas paralelas”, una película de la memoria oficial que justifica las violaciones a los derechos humanos perpetrados por las fuerzas armadas –donde participa como personaje un congresista aprista– que ni discusión alguna mereció, menos un reconocimiento internacional. ¿Por qué la “teta asustada” y qué significado tiene para nosotros esta frase acuñada por la antropóloga médica Kimberly Theidon? ¿En qué medida esta película nos vuelve a repensar el pasado de la violencia política en el Perú? ¿Qué sentido tiene para nosotros los peruanos las narrativas de las mujeres víctimas de violación de derechos humanos producidas durante la guerra? Vayamos más al fondo. Quizá sean estas interrogantes motivos para comenzar a reflexionar sobre el rostro de las mujeres andinas en la historia reciente de nuestro país, que –por cierto– resalta la historia de las luchas por los derechos humanos en una sociedad con grandes brechas sociales y memorias fragmentadas.

El fenómeno de la “teta asusta” es una creencia andina del traspaso del sufrimiento/tristeza/miedo/rabia, de la madre a sus hijos o hijas a través de la leche materna y que “puede dañar al bebé”, incluso, “dejando al niño o niña más propensos a la epilepsia” (Theidon 2004: 77). Esta narrativa cinematográfica basada en una investigación antropológica de varios años en las comunidades ayacuchanas es la que debe llevarnos a discutir y mirar con otros ojos la película. El drama subjetivo que vive la madre de Fausta y la propia Fausta es el drama que hoy viven muchas mujeres en las comunidades arrasadas por la violencia. Esta narrativa ficcional, como la narrativa de Victoria (de la localidad ayacuchana de Huamanquiquia), a quien la citamos al inicio, son los recuerdos “enmarañados” que no están resueltos, recuerdos inconclusos, sueltos, soterrados, que motivan a pensar, desde el lado más sensible del ser humano. La historia de Fausta representa el drama de una “memoria tóxica” o “experiencia fallida” (Del Pino 2003:57), es decir el recuerdo “sedimentado” o “encapsulado”, que no le permite al sujeto liberarse de su padecimiento, una imagen cautivada en la mente humana por los defectos de la experiencia del pasado, pero que al fin al cabo busca un camino en un mundo complejo y ahogante, abriendo grietas, desechando lo tóxico, todo lo que atormenta.

El sentido del recuerdo Fausta nos ayuda a pensar de cómo el ser humano afronta sus subjetividades –el miedo y el silencio– no poniéndose una papa en la vagina (eso está claro, que es una ficción), pero la metáfora es que la protección que se introduce Fausta en la vagina para que no la violen (como a su madre), tiene que ver con un secreto descubierto, que se debate en la máquina de la memoria, entre el miedo y la libertad, para finalmente salir de ese mundo interno que sufre Fausta.

De hecho este fenómeno propiamente andino se masificó durante el periodo de la guerra y se mantiene como secuela en los “hijos de la guerra” o los llamados “wakchas” (huérfanos). Cuando la gente comenta la “la actriz esta media muerta”, es decir que es tímida, desorientada, muda, es porque que precisamente Fausta, representa también a los wakchas, porque ellos o ellas también llevan las huellas de esas vivencias, que se expresan física y psicológicamente: ya sea en la desnutrición, desconfianza, temor, soledad, y en casos extremos, sentimientos de odio, resentimiento, desesperanza y tal vez el suicidio.

La historia de Fausta es la “memoria subterránea” de muchas mujeres y huérfanos/as. Aquí no hay ausencia de memoria, lo que hay es una memoria de lucha interna en el individuo y que llega a circular en el ámbito familiar o “redes sociales afectivas” (Pollak 1989), pero que no escapa al espacio público. Porque hay miedo, no vergüenza. Porque hay abusos que permanecen. Porque sencillamente no hay justicia.

Antes de juzgar o influir en la opinión nacional, veamos la película, y saquemos nuestras propias conclusiones, repensando nuestro pasado, asumiendo las magnitudes y particularidades de la violencia. Es probable que el peso del pasado esté latente en la conciencia de los perpetradores. También en la conciencia de muchos de nosotros que poco o nada nos llama la atención la historia de los “otros”, entonces como podemos calificar de “racista” o “exótico”, si ni siquiera conocemos bien el mundo andino y sus intersticios ¿Qué cosa es al final el mundo andino? ¿Porqué una apropiación del mundo andino en el sentido de lo que se debe de decir y lo que no se debe decir –cuando el mundo andino tiene sentidos diversos para la colectividad–? Si no conocemos nuestro pasado de violencia en sus particularidades, desde los confines del Estado, desde sus comunidades, entonces, cómo entender la guerra en el mundo andino. Vayamos a ver la película, pero captemos el mensaje y recordemos, no como “memorias sueltas” sino como memorias que nos conlleven algo más, que dividirnos y hundirnos en el olvido, como si fuera una película más que acostumbramos ver y luego de pronto pasó al olvido. En todo caso hagamos que no sea una película comercial, que no quede en el vacío, démosle un significado al mensaje.



Renzo Salvador Aroni Sulca, es historiador. Profesor de la Universidad de San Marcos. Dirije el Taller de Estudios sobre Memoria Yuyachkanchik: Estamos Recordando.

miércoles, 4 de marzo de 2009

Desafíos, tensiones y precisiones: EBI, por Gonzalo Espino

Sociedad, inclusión e interculturalidad

gonzalo espino relucé
UNMSM

La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.

5. Desafíos, tensiones y precisiones: educación intercultural bilingüe

En un programa de redefinición del concepto de interculturalidad tendrá que tomar nota de los ISL para los próximos 20 años.[1] Si el entusiasmo sobre la diversidad nos lleva a postular la riqueza cultural del país hay que indicar que enfrentamos a problemas serios de continuidad de la lenguas, tal como advierte Chirinos para quien los ISL entre lenguas amazónicas, "en forma general tienen un ISL mucho más bajo que las lenguas andinas y en muchos casos es negativo. Hay tendencia al incremento de hablantes incluso en términos porcentuales." (1998). Por lo que una comprensión del concepto de interculturalidad tendría que dialogar con sujetos y colectividades, que demanda el fortalecimiento de sus identidades y el desarrollo digno de sus comunidades: "La educación bilingüe intercultural, lejos de ser un instrumento de asimilación cultural y lingüística, promueve el fortalecimiento de las identidades y la ampliación de las capacidades comunicativas y de construcción del conocimiento." (Godenzzi 2004). Proponemos, además de las indicadas en el punto 3 (Agenda desde San Marcos), lo siguiente:

1º Cómo se va enfrentar "un proceso franco de disminución en el porcentaje de hablantes en relación a la población total" (Chirinos 1998).

2º Programa de sustitución de las lenguas indígenas y los programas de castellanización con ausencia del bilingüismo.

3º Mujeres y niños que tradicionalmente conservan las lenguas indígenas respecto a varones que aprenden la lengua franca.

4º La relación entre lenguas vernáculas y lengua común en el clima de los derechos culturales. Respeto al Convenio 169 de la OIT (como pueblos indígenas) y a las recomendaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos.

5º Este mismo concepto tendría que asumir lo que dice EBI-MINEDU respecto a la formación docente, entendida como la profesión que “va más allá del desempeño técnico pedagógico en el aula” por lo que se postula que docente se desarrolle:
“a) como mediador cultural y de procesos de aprendizaje,
b) como un promotor de la interacción entre los aprendizajes de los alumnos y las demandas e intereses de sus propias comunidades,
c) como parte del sistema educativo local, regional y nacional,
d) como investigador e innovador de la educación en su localidad, e) como profesional comprometido con el desarrollo de la comunidad.” (p.36)

7. Epílogo

De esta suerte, una educación intercultural –bilingüe- está íntimamente relacionada con una actitud asertiva e inclusiva. Se inspira en relaciones interpersonales y sociales, que comprometen valores de derechos humanos locales y universales, pues esta tendría que operar en los siguientes campos: en la ética personal, porque una educación intercultural permite desarrollar la igualdad como un valor social y moral; en la tolerancia porque propicia una cultura democrática; en la diferencia que acepta y respeta al otro; y, por cierto, en la justicia como elemento nuclear del trato en las relaciones con los iguales y diferentes. Por ello, podemos volver sobre las reflexiones del maestro Juan Carlos Godenzi “Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de coordinación y acción".


Dr. Gonzalo Espino Relucé
Profesor Principal. UNMSM
Correo:
gespino@unmsm.edu.pe;
gonzespino@gmail.com
Portal: La alforja de Chuque
www.gonzaloespino.blogspot.com

Referencias:

Alva Mendo, Jacobo. “El testimonio oral en los andes. Travesías y rumor” en Tradición oral, culturas peruanas, ed. Gonzalo Espino R. (Lima: Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2003); pp. 63-90.


Ansión Mallet, Juan (y) Madeleine Zúñiga Castillo. Interculturalidad y educación en el Perú. Lima: Foro Educativo, 1997.


Bulnes, V., Marta. ¿Quién es el otro? Conversaciones para la convivencia. Lima: Programa Forte-PE Ministerio de Educación, 2000.


Chirinos, Andrés. “Las lenguas indígenas peruanas mas allá del 2000/Una panorámica histórica" en Revista Andina (Cusco 1998) 12.2: 453-479.


CNE Consejo Nacional de Educación - MINEDU. Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú. Lima: Consejo Nacional de Educación- MINEDU, 2007.


DINEBI Educación Bilingüe Intercultural-MINEDU. La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales - PEAR. 2005 - 2007. Lima: Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural DINEBI 2007 (Documento de trabajo).

------. Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima: Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural DINEBI 2005 (RD. Nº175-2005-ED)
Espino Relucé, Gonzalo. Interculturalidad. Lima: Dirección Nacional de Educación Secundaria - Ministerio de Educación, 2007.
-----. “Educación intercultural, una ruta para entendernos” en Vílchez, Elsa et.al (eds.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo, 2007; pp. 125-137.


Godenzzi, Juan Carlos. "Globalización, multilingüismo y educación: el caso del Perú". Organización de Estados Iberoamericanos. Texto en línea (14-05-2004): www.campus-oei.org/cultura/god.htm
-------. Educación e interculturalidad en los andes y la Amazonía. Cusco: CBC, 1996.


Helberg Chávez, Heinrich. Pedagogía de la interculturalidad. Lima: Forté PE – Ministerio de Educación, 2001.


López, Luis Enrique. “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” en Revista Iberoamericana de Educación no. 13 (1997): 47-98.


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MINEDU. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación, 2008 (RM 0440-2008-ED)
------. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Proceso de Articulación. Lima: DINEIP-DINESST Ministerio de Educación, 2005.
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Solís Fonseca, Gustavo. Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2006.


Vílchez, Elsa et.al (eds.) Interculturalidad y Bilingüismo en la Formación de Recursos Humanos: educación, medicina, derecho y etnodesarrollo. Lima: CILA UNMSM - UNALM - UNE - PROEIB ANDES - CAAAP, 2007.


Zavala, Virginia. (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002


[1] Chirinos concluye su estudio con esta frase: "En los próximos años, deduciendo del índice de crecimiento natural de las zonas quechua hablantes (de un 25% al menos en zonas rurales en los próximos 10 años) el ISL (20% en el mismo período) podemos calcular que el número absoluto de hablantes quechuas aumentará aproximadamente en un 5%. Sin embargo, algunas variedades estarán casi totalmente extintas y el aumento de hablantes será de las variedades más habladas y, sobre todo, en el número de hablantes entre la población migrante. En algunas zonas rurales tradicionales habrá una leve disminución y una tendencia (menos acentuada que lo que reflejan las estadísticas) al incremento del bilingüismo, sin embargo el número de hablantes se mantendrá bastante estable. Esta estabilidad se traducirá en una sensible disminución porcentual pasando del 16,6% que fue en 1993 a un 13 a 15% en caso que se realice el próximo censo en el año 2005, lo que significa que el número de hablantes maternos de quechua superará los 3 millones y medio. En el caso del aimara la situación será parecida a pesar del que el ISL es ligeramente más alto que en el caso del quechua. Las lenguas amazónicas tendrán un comportamiento muy diferenciado, tendiendo a aumentar su número de hablantes incluso proporcionalmente en el caso de algunas lenguas como el aguaruna; a disminuir acentuadamente otras (como el amuesha,) y a extinguirse algunas de las lenguas que cuentan apenas con unos pocos cientos de hablantes." (1998)


(c) Gonzalo Espino Relucé
marzo 2009

Educación intercultural desde el Estado, por Gonzalo Espino


Sociedad, inclusión e interculturalidad


gonzalo espino relucé

UNMSM


La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.


4. Educación intercultural desde el Estado


En la esfera pública tendríamos que aceptar que existen avances significativos en el comportamiento no-racista que se acerca a procesos inclusivos. Estos avances han tenido que ver con la conformación de un nuevo tejido social, que ha coincidido con el cambio de rostro en las principales ciudades del país. Si bien el Perú puede exhibir importantes avances en el desarrollo de los programas de educación intercultural corresponde no olvidar que el siglo XX fue la culminación del proyecto colonizador de un programa occidental que comenzó en el siglo XVI y cuyo mayor registro es el castellano como lengua franca. La visibilización de la situación indígena puso en primer plano los problemas que acusaba un país como el nuestro. Proceso en el que las colectividades indígenas fueron apareciendo como ciudadanos y prefiriendo reconocerse como campesinos y no como indígenas, a diferencia de lo que ocurre en la Amazonía. Chirinos sostiene que "Si bien es cierto que en el Perú los indígenas se autoidentifican como campesinos -dando una connotación étnica al término- […], no creemos que dicha autoidentificación llegue a significar la abolición de diferencias étnicas internas asociadas a diferencias históricas y culturales.” (1998). Esto se traduce en la realidad lingüística que según Gustavo Solís: “Uno de ellos es el castellano, los demás son idiomas nativos, indígenas o autóctonos. De más de 27 millones de peruanos que actualmente somos, alrededor de cuatro a cinco millones hablan quechua, unos cuatrocientas mil personas deben hablar aymara y, más o menos unas trescientas setenta mil hablan las lenguas amazónicas. Con certeza, alrededor del 25 % de peruanos hablamos una lengua indígena o nativa. El castellano si bien es predominante, no es la única lengua nacional. Este solo hecho obliga a sumir al Perú de manera diferente e inclusiva.” (Solís 2006: 9).

Los principales avances tienen que ver con las formas como los indígenas han sido progresivamente incluidos y reconocidos como parte integrante de la nación. Si bien el proceso es de carácter formal y normativo, casi siempre alejado de la realidad, significaron importantes avances, y que tiene como referente en el siglo XX a la Constitución de 1920 que reconoce desde una postura paternalista y proteccionismo que: "La nación reconoce la existencia legal de las comunidades de indígenas" (art. 45)

Al tiempo que exhibe la postura que asumirán las políticas gubernamentales del siglo XX y el actual, respecto de los indígenas: "El Estado protegerá a la raza indígena y dictará leyes especiales para su desarrollo y cultura en armonía con sus necesidades." (Art. 73)

Asunto que se puede visualizar en las Constituciones que se dictaron en el siglo XX, con matices, pero que preservan el espíritu de una concepción dual (no-indígenas que se refieren a los indígenas), se continúa con un discurso formalmente actualizado, aunque propio del escenario de la letra y no de la realidad. Así, la última Constitución, la del gobierno de Fujimori, promulgada en 1993, en su Articulo 2º, declara que “Toda persona tiene derecho” y en su inciso19 explicita:

A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación.

Además que se establece, en el art. 17, que:“El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.”

Declara la condición de lengua oficial al castellano, y “en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes” (art. 48).

Si desde normativas genéricas para el país se reconocen la presencia indígena, hay que indicar que los procesos y experiencias educativas que tienen que ver con la interculturalidad en nuestro país vienen de dos vertientes. La primera de la sociedad y la segunda desde las iniciativas del Estado. En el sur del Perú a inicios del siglo XX se inician las escuelas indígenas motivadas por las ansias de conocimientos que tenían los comuneros, en especial para aprender a escribir y leer. Son los que fomentan y construyen las escuelas en las comunidades. En este repaso del siglo XX no podemos dejar de mencionar las propuestas del maestro José Antonio Encinas en relación a la educación indígena y la propuesta de Adolfo Vienrich.

Las experiencias han tenido un desarrollo no siempre continuo, así estos programas se explayaron en Ayacucho (1964-1981). Los proyectos más interesantes aparecieron en la década de los ochenta en el sur del Perú: Cuzco (1975-1979) y en Puno (1977-1990). La experiencia puneña seguramente es una de las más atractivas por la producción y la incidencia social, bajo la conducción de Luis Enrique López y tuvo como referencia la segunda especialización y Maestría de Educación Intercultural Bilingüe, desde 1983, que promovió la Universidad de Puno. Se llegó a publicar una importante colección de libros de textos en quechua y aymara. Para entonces “Una característica de todos estos proyectos es que nacen a propuesta de organismo nacionales (UNMSM) o extranjeros (ILV, AID, GTZ, Banco Mundial); el estado no tiene la iniciativa. Esto hace que se dé una dependencia financiera y que los proyectos no sean asumidos como una modalidad del sistema educativo peruano (Godenzzi 1987: 45), y debemos agregar, que la guerra interna que sufrió nuestro país, sin duda, afectó este tipo de programas. Actualmente aquellas que son animadas por las representaciones indígenas, especialmente amazónicas.

En la historia reciente los gobiernos han tenido distintas formas de intervenir en el tema de educación intercultural. Para una memoria, debe recordarse que como agenda temática se inicia en 1952 asociada al término “educación bilingüe” A mediados del siglo XX aparecen experiencias de educación rural. Asimismo se desarrollan proyectos interesantes realizados por las misiones pastorales y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV). En los años 60, la Universidad de San Marcos desarrolla su Plan de Fomento Lingüístico y cuyos beneficiarios fueron poblaciones quechuas de Ayacucho. Estas experiencias estuvieron vinculadas a los programas de alfabetización y a las primeras “Escuelas Bilingües” (EB) que proveían la castellanización a las poblaciones indígenas.

Si bien el tema EBI es un asunto que se puede pensar con mejor caracterización a partir de la década del 90. La experiencia recuerda dos hechos: la llegada al Perú de misión del Instituto Lingüístico de Verano en 1946 que se instala en la Selva, que en la década de los 50 se crea el Sistema de Educación Bilingüe de la Selva (Pozzi-Escot 1989:10). El segundo hecho es la creación, en la década del 50, de una dependencia pública en realidad respuesta a una demanda internacional sobre el problema indígena por parte de las políticas globales. Es con Luis E. Valcárcel que se crea la Dirección de Asuntos Indígenas. Dependencia que pasó por varias transformaciones y que en el Ministerio de Educación, se puede registrar como Dirección Nacional de Educación Bilingüe DIGEBIL (1987), que luego será reformulada con la creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe DINEBI (2001)[1]. Al tiempo que debe recordarse que la ley nº 28044 Ley General de Educación (julio de 2003) establece en su “Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural” que:
La Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica."

Los últimos 30 años del siglo XX son auspiciosos para la educación intercultural. En 1972 se da el decreto ley de Reforma Educativa y una normativa de Política Nacional de Educación Bilingüe. En 1975 se oficializa el quechua, al año siguiente se publican las gramáticas y diccionarios quechuas. En 1987 se crea la Dirección General de Educación Bilingüe (DIGEBIL) del Ministerio de Educación que diseñará y ejecutará políticas educativas EBI. Un dato importante resultan las estadísticas que se hacen en 1992, se registran en todo el país 942 [centros] que desarrollan programa educación bilingüe (Godenzzi, López). Si en general es un importante avance, habría que tamizar lo que anotan los documentos oficiales, pues, al contrario de lo que confirman, no hay ese tratamiento para todo el sistema y en particular ha significado un retroceso en el último Diseño Curricular Nacional (2008) respecto al anterior que era asunto transversal y explicito, por lo que corresponde a un ritual discursivo y no a un interés que se asume como asunto de “todo el sistema”.

Aun así, podemos concordar con la evaluación y los avances que EBI ha obtenido en los últimos 15 años, tal como lo muestran los avance que publicaran Juan Carlos Godenzzi y su actual director de Modesto Gálvez Ríos. Se puede constatar que las actividades están centradas en el espíritu de la norma, aunque con importante énfasis en la formación de maestros y su incidencia en prácticas que suponen en el sistema educativo, el “el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas.” (DINEBI -MINEDU 2007: 21). Y que, por cierto, enfrenta una compleja realidad que ha supuesto la presencia de representaciones sociales de los indígenas amazónicos y andinos, para cubrir la demanda de una ecología social que expresa las diferencias y la diversidad que va de la constatación de indicadores ISL (Índice de Sustitución Lingüística) poco esperanzadores a la condición de orgullo respecto a la “falta” de lealtad idiomática o la inserción del tema como relevante en todo el sistema educativo respecto a políticas concretas, tal como se aprecia en la información de la DINEBI 2007: Al 2004, el 27o/o de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 389 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Un 73o/o de esta población no participa de programas bilingües o no están en el sistema educativo. Al 2004, solo el 55o/o de la población escolar indígena entres 11 y 13 años concluía la primaria, y el 83, 2 o/o entre los 14 y 16 años. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primera en el 2003 fue del 73o/o para los estudiantes de 11 a 13 años. En cambio, era del 91 o/o para los estudiantes entre los 14 y 16 años. (CNE 2007: 71-72).


Fotografía (1903) Museo Nuñez de Arco
(c) Gonzalo Espino


domingo, 1 de marzo de 2009

Sociedad, inclusión e interculturalidad por Gonzalo Espino Relucé


Sociedad, inclusión e interculturalidad



gonzalo espino relucé



La próxima semana se realizará en La Paz el Segundo Seminario Internacional de Investigación Educativa: Interculturalidad y educación educativa (del 9 al 11 de marzo 2009), aquí presento como material de trabajo la ponencia que leeré.


La condición de país pluricultural, diverso y multilingüe, así como la pobreza, que acompañan los procesos de exclusión social han hecho del Perú un escenario especialmente complejo (ver Anexo 1)[1]. De hecho, a lo largo del siglo XX se han producido como si fueran dos líneas zigzagueantes -aunque convergentes- procesos sociales que han significado importantes logros inclusivos. Esto, exactamente por la activa presencia de los movimientos sociales y las poblaciones indígenas que definitivamente cambiaron el rostro del país. No hay duda que el tema de interculturalidad en los últimos años exhibe paradójicamente avances significativos en lo que significa un comportamiento intercultural, aún cuando en la esfera pública y privada persistan modalidades de ocultamiento y formas expresamente de violencia racial.

1. Sociedad peruana e interculturalidad

Es difícil imaginar los procesos de comprensión intercultural sin pensar la propia historia de dicho proceso. Es decir imaginar esas líneas paralelas que por momentos se desdibuja y confluyen. A inicio de siglo pasado los indios que se atrevían a subir la vereda, tenían que salir corriendo para dar preferencia a los señores. Esta escena que era parte del trazo de la ciudad nos recuerda esa historia de oprobio colonial que se ha vivido en nuestros países. Una escritora como Clorinda Matto de Turner dice que estas tierras eran provisorias para los europeos porque aquí encontraron dos tipos de minas: “las de los ricos metales encerrados en el seno de la tierra, y las minas hablantes que contaban en cada mita. No eran otra cosa (que) los pobres indios que producían pingues fortunas para el patrón, cosechando para sí la ingratitud y el oprobio” (énfasis mío)[2].

La historia es más o menos común, pero para fines del siglo XIX no se podía ocultar esa realidad. El indio era parte de este país y había que incorporarlo, es decir, había que educarlo, en palabras de Manuel Gonzalez Prada.[3] Así encontró eco en un núcleo importante de intelectuales que comenzó a preguntarse sobre el problema indígena y cuyo primer programa fue recuperar la condición humana del indio que había sido descalificado como borracho, haragán y ladrón. Si bien el indio andino comienza a visualizarse en el espacio de la ciudad, no ocurre lo mismo con la población negra ni menos con la población indígena de la amazonía quienes eran calificados como “salvajes”. El primer resultado fue la reflexión sobre el indio andino. Lo andino comenzó a estudiarse como clave para el devenir de nuestra historia y la pobló de un sentimiento utópico.

Todas las políticas formales -o realizadas- se producen por el impacto de los movimientos sociales e indígenas. También es el periodo en que el quechua se abandona como lengua de relación. Las esferas del poder regional y nacional estigmatizan a la lengua indígena: el castellano se introduce como lengua franca, como la lengua de transacción. La escuela será una conquista popular,[4] aun cuando la Constitución de 1920 declare que la instrucción “es obligatoria en su grado elemental” (Art. 53). Contradictoriamente, los programas que desarrollan estas escuelas corresponden un modelo que se asienta en una historia única, en saberes que provienen de su estatus de ciencia –positivista, por cierto-, instala a la comunidad como parte del Perú y se enseña y se prestigia al castellano como la lengua de relación.

No debe perderse de vista que este proceso está alentado, adicionalmente por dos cosas: la primera, la escuela se convierte en un factor de movilización y la segunda, los procesos de modernización que vive el Perú, y que encierran la idea del progreso como un sueño positivamente interiorizado a mediados del siglo XX. Este proceso eclosiona y da lugar a un cambio de rostro de las ciudades del país. La ciudades en la práctica dejaron el rostro colonial y criollo, se vieron atomizada por la llegada de crecientes oleadas de migrantes que para los 80 habían andinizados las principales ciudades de la costa y habían traído al imaginario ciudades ribereñas fundadas por colonos en la Selva.

De hecho este proceso, con las crisis económicas que la acompañaron se ven afectado por la guerra interna que costó al Perú la muerte 69,280 personas entre civiles y militares, con costo altísimo para los indígenas, según el informe de la CV[5]. Aún así un importante signo de la sociedad peruana ha sido, en casi, 30 años un creciente proceso inclusivo (nostalgia y al mismo tiempo orgullo provinciano) y multicultural, muy bien utilizado por las empresas privadas (telefonía móvil que utiliza muy bien distintos genotipos en su propaganda).

La posibilidad de un acuerdo consensuado y nacional, llegó tardíamente, aunque su tendencia es una vez más a convertirse en un documento formal. La existencia de un marco para la educación peruana resulta alentador como se puede apreciar en el Acuerdo Nacional (Políticas de equidad y justicia social, 12ava. Política)[6] y su formalización como declaración política como Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007) de Educación significó un importante paso para ponernos de acuerdo en aspectos centrales para la educación del país.

2. San Marcos: interculturalidad y sociedad

Desde sus orígenes, San Marcos como universidad ha desarrollado diversos programas que permite hablar de procesos inclusivos e interculturales. Debemos a los primeros maestros sanmarquinos las gramáticas y lexicones aurorales que son referentes para el estudios de la cultura andina, de manera especial, la expansión y conocimiento del quechua colonial, además de la Cátedra de Quechua que desde su fundación se dicta en nuestra Universidad. Es sin embargo, en la segunda mitad del siglo XIX que se reinician los estudios sobre la cultura inca (la documentación sobre el quechua o los estudios sobre la poesía Inca). Ciertamente, es en el siglo XX que San Marcos recupera para su institución propuestas que permitan visualizar con mejor perspectiva lo que ocurre en el país, esto, como se podrá deducir, devenía al mismo tiempo de una doble exigencia: de las demandas sociales y de las urgencias de modernización a nuestra Universidad. Desde la organización académica se retoma la vieja Cátedra de Quechua que había sido suspendida en 1781 por mandato del rey tras las revueltas de Tupac Amaru II. Serán años que se crean cátedras que tienen que ver directamente con el estudio de la comunidad andina, principalmente: así se entiende la creación de la cátedra de Etnografía que dirige Luis E. Valcárcel, los estudios de lingüística aplicada, las cátedras de Literaturas Orales y Étnicas o Taller de tradición oral o los cursos de Lingüística Andina y más tarde Amazónica. Al tiempo de los estudios que provienen de las Ciencias Sociales y Humanidades para el pregado y postgrado, como resulta la maestría en Estudios Amazónicas.

Al mismo tiempo, un importante referente será el programa de Educación Bilingüe que se desarrolla el Plan de Fomento Lingüístico en Ayacucho, entre 1964 y 1981, bajo la dirección de Inés Pozzi-Escot y que fue punto de referencia para el Taller de Escritura Quechua y al mismo tiempo espacio de formación de los futuros lingüistas. El interés por lo andino tuvo también incidencia en las áreas médicas con la creación del Instituto de Biología Andina, primero, luego el Instituto de Medina Tropical y en las área sociales la creación de Seminario de Historia Andina y el Centro de Investigación y Lingüística Aplicada (CILA), cuya aporte van desde prácticas de educativas, a la formulación y teoría de la educación intercultural bilingüe, ya que, desde sus inicios tuvo una preocupación por este ámbito, cuyos resultados se pueden revisar en las publicaciones dedicadas al área andina y en los últimos tiempos al área amazónica.

En los últimos años, se ha creado un programa de formación inclusiva, y al mismo tiempo se promueve programas interculturales, uno de los cuales, tenemos el honor de dirigir, y que bien podría resumirse en:

a. La experiencia de educación bilingüe en Ayacucho.

b. El aporte de San Marcos a los estudios del quechua y los aportes a la elaboración de un alfabeto concensuado.

c. Los estudios sobre la problemática del indio. En realidad, de la sociedad, cultura y lengua andina, primero, luego amazónica.

d. Contribución a los estudios de las lenguas y culturas amazónicas.

e. La inclusión positiva de indígenas en la formación universitaria.

f. Desarrollo de programas interculturales desde 2002. La propuesta de Gustavo Solís, Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad (2006) presenta la mejor imagen de una universidad intercultural.


3. Agenda desde San Marcos

Para San Marcos sería un ejercicio solo discursivo si no se toma en cuenta los procesos sociales, que en el caso peruano esta signando por la violencia estructural que se expresa en pobreza y marginación y al mismo tiempo, se trata de acercarnos a una conceptualización que ponga en primer plano una agenda que haga posible estrategias y políticas que tengan como marco lo que imaginan las poblaciones andinas y amazónicas y cómo estas dialogan con nuestros presupuestos teóricos. Esto es, cómo entramos en la complejidad de un epísteme que no se vea acorralado por una terminología modernizante sino que sincere la conceptualización a partir de los saberes propios de la gente de estas humanidades que viven en nuestros territorios. Así, para el caso peruano, proponemos que se considere:

1º Insistir en la condición humana de cualquiera de nuestras poblaciones. Es decir, hay que partir del concepto de sujetos como una humanidad igual, aunque diferente.

2º Dialogar con el logos que estas culturas y su gente y sus maneras de ver, mirar, sentir y razonar sobre el mundo, la cultura y la vida.

3º Un concepto de interculturalidad no puede estar exento de imaginar la celebración del bicentenario de Independencia en cada uno de las repúblicas de Latinoamérica como un momento refundacional de cada uno de nuestros países.

4º El mismo concepto de interculturalidad no puede dejar de imaginar la tensión de lo propio respecto a las exigencias de la globalización y la demanda de respeto y autonomía a la diversidad de identidades.

5º Tampoco puede seguir siendo un asunto de especialistas, esta conceptualización tendría que ser parte de los consensos sociales que para la tarea educativa se consignan en cada uno de nuestros países.
Notas

[1] Asunto que evidentemente está relacionado con la presencia andina de quechuas y aimaras, etnias amazónicas y presencia negra y que se traduce en las 44 lenguas que se hablan en el Perú.
[2] “¡Vaya un decreto!” en Tradiciones cuzqueñas. Leyendas, biografías y hojas sueltas (Cuzco: Ed. Rozas, 1954); p. 13.
[3] En especial, su “Discurso en el Politeama” (1888) y “Nuestros indios” (1904).
[4] Para 1876 Manuel Prado, ya había promulgado un Reglamento General de Instrucción, pero es presidente José Pardo y Barreda quien promulga la Ley 162 de 1905 que establece la gratuidad de la instrucción básica y obliga a los principales enclaves mineros o agrícolas instrucción básica para la población infantil en tales emporios.
[5] Los informe de Comisión de la Verdad y la Reconciliación se pueden revisar en portal: http://www.cverdad.org.pe
[6] http://www.acuerdonacional.gob.pe/Foros/antecedentes.htm



(c) Gonzalo Espino Relucé