viernes, 26 de diciembre de 2008

Daniel Licán




Daniel Licán

(21 de julio 1924-21 de diciembre 2008)


Un día decidió abrirse al mundo. Dejo la hacienda atrás, tenía en su mirada la serenidad del hombre que sabe que tiene que abrir un surco, pero está vez en arenoso e incierto mundo de la ciudad. Llegó como todos los hombres y mujeres que imaginaron un país digno para todos. Llegó, con otra persona, con su amigo y compadre, el tío Loreto. Se establecieron en un barrio obrero, trabajaban como quien se dice para levantar el ánimo y devolver los sueños para que nunca sean prestados.

Un día le pasaron la voz de que había un sitio para levantar la casa, decidió ir a ese lugar. Allí construyó los sueños con mi hermanos y lo construyó con el gusto de quien ha logrado alcanzar lo grande de lo poquito.

Trabajo, trabajo, trabajo. Nunca dejo de hacerlo. Nos lo recordaba: "Licán trabajador, nunca haragán". Todos los días llegaba al anochecer con su bolso, traía el pan, la comida. Traía lo que hacemos los padres de familia, algo para compartir con los suyos. Ese maletín era como una caja de magia.

Un día –recuerdo todavía- le dije. Tío, quiero ir estudiar al Lima. ¿Puedo vivir contigo? Su respuesta fue una sonrisa de enorme satisfacción, con mi tía Paula, me acogieron como parte de su familia. Y he vivido así, como un hijo más, compartiendo con mis hermanos y mis tíos esos días de mis estudios.

Ahora, ha llegado el tiempo del silencio que hiere en la hondura del corazón. Pero aquí estamos, como si nuevamente conversaras, como si nuevamente nos dijeras con esa alegría de quien sabe de los hombre dignos lo que significa haber vivido. Por eso tío, mi Daniel Licán, el hombrecito del que pensabamos que llegaba en el avión que a veces cruzaba las tierras del valle Chicama, de mi pueblo, de Roma-Tulape. Hoy con lágrima que rompe el silencio, con corazón destrozado, con los ánimos acosado por la fragilidad de la vida, te decimos adiós, y como en los viejos tiempos, saluda a mi madre, a mi abuela Juanita, a abuelo Víctor, díles que aquí seguimos haciendo el mundo, cuéntales de la calidez que ha quedado. No nos olvides querido tío. Vive en la gloria de la eternidad que solo los hombres tiernos alcanzan. Aquí nos quedamos con el alma herida, aunque vivas para siempre en nuestro corazón. Honor y gloria, para quien supo ser padre y maestro. Adiós, tío, adiós.
Esta palabras fueron leídas el 22 de diciembre 2008.

martes, 16 de diciembre de 2008

Texto escolar, literatura o las trampas del diablo


Texto escolar,
literatura o
las trampas del diablo

Dr. Gonzalo Espino Relucé
(UNMSM)



Publicado en Arteidea, Lima, noviembre 2008.

Sumilla:

Esta comunicación propone una lectura del texto escolar, qué se entiende y cómo este está poblando la escuela de nuestro país.
[1] Centra su atención en la enseñanza de la literatura; para ello propone explorar la noción de de libro de texto, libro escolar, su inserción en el mercado, la relación que a partir del libro de texto establece el (o la) maestro(a) con sus estudiantes. Se detiene en el asunto de la literatura y se hace un comentario global sobre los contenidos de los libros de texto de Comunicación.

Palabras claves:
Texto escolar – literatura – interculturalidad – recepción – educación básica




La metáfora de la mochila resulta interesante por lo continente y por lo que no deja ver. Se trata de un bulto que se traslada día a día, de un paquete de cuadernos, libros y útiles, que va al colegio, aunque no tenemos la certeza de que efectivamente se usen. Como metáfora alberga un campo semántico suficientemente amplio que permite imaginar un niño o una niña, a un o una adolescente que se inclina para llevar el enorme peso que tiene en sus espaldas[2]. Es, en realidad, la metáfora de quien se agacha, de quien flexiona y quizás solo cargue un lastre. De que aquello que metafóricamente puede convertir al futuro ciudadano(a) en un agachado, exactamente porque todo ese peso fue un pésimo ejercicio que no le sirvió para nada en la vida. Pero seamos optimistas. Entre esas cosas y artefactos que ha metido en su mochila está el libro de texto, ese compañero inseparable del aula, en el que, a veces el docente centra toda su atención o aquello que, en otros lugares, se convierte en el único objeto de lectura o, es, así mismo, un comprensible pero empeñoso texto que permite el diálogo entre el (la) maestro (a) y sus estudiantes.

1. ¿Libro de texto? Libro escolar

Imaginamos al libro de texto como el registro de una materia que se organiza en torno a una pauta educativa y cuyo destino es su uso en el aula. Su utilización no tiene más de dos siglos, es a fines del siglo xviii y comienzos del xix cuando los maestros por su parte se preguntaban sobre las posibilidades de un aprendizaje simultáneo de la escritura y la lectura y cuyo escenario se cierra a inicios del siglo xx (Viñao 1998:350-351). Asunto que socialmente coincide con la modernización de la sociedad que amplió el universo de lecturas a través de una de sus mayores hazañas de la burguesía: la prensa escrita y la novela de folletín. Es decir, se explica por la exigencia del mundo moderno en los países europeos.

Su característica es entregar esquemas explicativos de una determina materia, que se ejemplarizada y en la que, por lo general, se remite a una tarea. Los especialistas coinciden en que “constituye el factor más decisivo en la conformación de la práctica escolar” (Luch 2003:82); para Artur Parcerisa: “se trata de un libro que en un número determinado de páginas desarrolla el contenido en lecciones o unidades; generalmente está pensado para uso centrado en la comunicación de la lección por parte del docente y el estudio individual sobre el propio libro, mediante la lectura y la realización de las actividades propuestas.” (1996: 36) Su uso de ha generalizado y como dice Xavier Luch “es también, con diferencia, el modo más común, casi hegemónico, en que se elabora lo que llamamos cultura académica” (2003:82); se trata pues, de uno de los materiales educativos básicos de los sistemas educativos en diversos países.[3]

Inserto en el sistema educativo, el libro escolar, se ve apremiado por las exigencia que el sector le exige, así entonces todos los contenidos estarán siempre vinculados a lo que el Diseño Curricular Nacional (DCN) demanda, pues, lo que finalmente está en juego, son los logros de aprendizaje esperados para cada nivel y área correspondiente.[4] De manera que el tratamiento temático y valorativo que aparece en el libro de texto resulta fuertemente ideologizado por al exigencias que el Estado impone como requisito y por las percepciones que imponen los autores como representantes de un segmento de nuestra sociedades desiguales, y desde luego, como materiales impresos que circulen en el ámbito de la escuela bajo la lógica del mercado. En buena, cuenta se trata de un impreso que acompaña la cotidianidad de la vida escolar, presente entonces en el ámbito de la escuela, y sobre los cuales, corresponden poner atención respecto a esa cultura académica que llega a los alumnos, alumnas, que llega como discurso e imagen.

2. Escenarios contemporáneos o la danza del libre mercado

Lo señalado, adicionalmente, debe contextualizarse, por que en el caso peruano el neoliberalismo mal remeda a sus homólogos, hace que este se mueva entre el control estatal y el libre mercado. Si en el contexto nacional la producción de este tipo de material está caracterizado porque tiene como referentes algunas exigencias del sistema educativo oficial, lo es también en referencia a asuntos socio-culturales: el acceso al libro escolar y la lógica de competencia.

Si el acceso a la escuela es azaroso, signado por el abandono de la gratuidad, arrojado a la lógica del capital, el acceso al libro de texto es todavía más complejo. Uno de los problemas que afrontamos es la pobreza, como dato del día al día, convierte el asunto en agenda social. Así entonces, se plantea el acceso al libro en general, y en particular, del libro de texto. Se trata de la consabida relación de los ingresos de las familias peruanas y la tan esquiva calidad de vida, que hace que entre el pan y la belleza, se elija el pan. Si toma en cuenta los precios promedios de los textos escolares (se ubique sobre los 10 dólares) se entenderá cuán onerosa resulta la adquisición de este material educativo para las familias peruanas en general.

Las formulas propuestas por el modelo neoliberal ha sido una distorsión en el mercado, que por cierto, tiene incidencia entre los más pobres. Se trata de la compra de los derechos de los títulos para su impresión durante el período de concesión; así tenemos que el Estado ha intervenido en la compra de de derechos autorales y mandado imprimir ejemplares para su distribución sobre un modelo que ciertamente no termina de convencer del todo. Se trata del libro de préstamo. Sólo para que se tome como referencia, nos corresponde anotar que ha ocurrido con los libros de Comunicación: según las estadísticas que hemos levantado, el libro licitado el MINEDU llega a un total de 2,808. 638, cifra que se corrobora con la información obtenida para 2006 y octubre 2007:


Área curricular Textos Manuales
Comunicación escolares docentes
1º 647 074 36,237
2º 647 978 36,237
3º 588 753 36,237
4º 493 137 36,237
5º 431 696 36,237


Tales cifras debe traducirse en el costo general que ha significado para el erario nacional. Y a la vez felicitarnos, por lo, podríamos postular que teóricamente casi todos los estudiantes del país han accedido al libro de texto. Y al mismo tiempo, si agrupamos la inversión de la empresa privada, nos daremos cuenta cuán significativa es para las escuela del país.

Con todo, constatamos un comportamiento autoritario del estado al prohibir la recomendación del libro de texto en las escuelas públicas, es decir, uno de los ejercicios al libre acceso de opiniones se ve acorralada por una suerte de oscura e imprecisa recomendación –no escrita- según la cual en la escuelas públicas no se puede recomendar ningún otro libro sino aquel que el gobierno ha distribuido.[5] De hecho, el gobierno ha sostenido que se trata de defender a los más pobres, en ello tiene razón, [6] y tendremos que aplaudir que lleguen libros a lugares donde antes no llegaba ningún recurso del estado. De hecho la política errática en materia educativa ha llevado a que el gobierno desarrolle campañas poco transparentes, toda vez que se ha traducido en intervencionismo[7], tal como recientemente expresado la Cámara Peruana del Libro por un “mercado transparente y competido” y su reclamo al MINEDU por que se respete el principio “de libre competencia” [8]. Es decir, desde la lógica del capital el libro escolar es percibido como una mercancía más que debe venderse, aunque se invoque tópicos como calidad de los contenidos.

Añado, que nuestros funcionarios manejan una concepción fetichista del libro. No se está pensando en el objeto libro como elemento que puede estar mejor relacionado con el estudiante, donde subraya, separa sus páginas, relee, etc. y que puede ser utilizado por más de un lector de su entorno familiar. Esto exactamente porque se ha concebido como libro objeto ajeno, que no pertenece al estudiante. Este mismo Estado, olvida que el texto tiene que ser un objeto que se convierta en acompañante de por vida, que se subraya, que se hojea y hojea, hasta al cansancio y no un objeto de la vitrina para que el siguiente funcionario vea lo bien que se conserva. A fin de los años 2006 y 2007, se ha visto como los estudiantes, o los padres de familia, tienen que retornar el texto, o en su efecto devolver el valor que le han atribuido al libro escolar.

Si desde el Estado ha habido esta importante inversión, la empresa privada (Santillana, Norma, Bruno, etc.) o las individuales (Jorge Ventura Vera, Sofía Jordán Morales, Sixto García, etc.) no han dejado de estar ausentes y por lo general, llegan de dos maneras. Baste mencionar que una editorial vendió, en el 2004, en el Perú: 2, 767, 278 ejemplares, de las cuales, el 58.1% corresponde a ediciones educativas.[9] Desde luego, nadie invierte para perder. Se trata de un negocio legal, que no discuto; pero si deseo llamar la atención sobre lo que se dice o deja de decir en el texto escolar que leen nuestros niños y niñas y adolescentes en el país, exactamente por que la educación es para nosotros un asunto público.


3. Maestro – texto - estudiante

Lo cierto es que estas constataciones nos llevan a poner en cuestión el asunto educativo y convertirlo en un asunto público. A diferencia de otros periodos, en esta oportunidad el libro escolar se ha masificado a través de un programa de préstamos. La cuestión que se ha invocado por los neoliberales, nos lleva a discutir la “calidad y contenido” no solo de los libros que ha licitado el gobierno sino del conjunto de libros escolares que circulan en nuestro medio. No hacerlo es asumir de manera laxa lo que ocurre en el materia educativa y sería evadir nuestra responsabilidad como intelectuales. De suerte que cualquier práctica educativa deja de ser ingenua si se piensa que se trata de un modelo, de la batalla por las representaciones simbólicas y prácticas, como nos recuerdan María Emilia Olguín Vivar: “Hablar de educación de calidad supone aprender a leer los diferentes marcos conceptuales y políticos que circulan o se enmascaran detrás detrás de muchas estructuras y normas aparentemente educativas. Estos diferentes acercamientos a las relaciones entre educación de calidad, sociedad y cultura nos sitúan ante el desafío de ver qué tipo de sociedad, cultura y ciudadanía deseamos y/o estamos construyendo” (Olguín 2007: 10), de manera que, que para América Latina y el Caribe “implica asumir las desigualdades de oportunidades educativas, los proceso de exclusión junto a las contradicciones entre las política acordadas internacionalmente y las situaciones reales y concretas de los (nuestros) países.” (Ibídem).

Esto último invita a pensar en la pertinencia del uso del texto escolar en la relación maestro/a alumno/a. La pertinencia a su vez tiene que ver con la forma como ingresa al aula el libro de texto. Si es para sustituir al docente o más bien si es para inspirar la acción educativa creativa. Si es lo primero, evidentemente los límites están signados por lo que llega desde el texto al alumnado, es decir, los límites de los contenidos que expresamente se trabaja en dicho material, pues, el docente no se compromete con el trabajo más allá de lo que trae el este tipo de materiales. Si, por el contrario, es más bien punto de partida, el libro de texto juega un papel dinámico y creativo en el que el maestro, la maestra, va del texto a lo que su formación y creatividad pedagógica lo lleva en el tratamiento de los contenidos a ser trabajado, entonces, es más bien un pretexto para la tarea educativa.

Al mismo tiempo tiene que ver con el compromiso docente con una educación en medio de la pobreza para la calidad. Postura que exige que el más modesto recurso educativo, no sea desperdiciado, sino aprovechado al máximo, ni menos dejado de lado, muy por el contrario, acusa un trabajo abierto y sin cierres. Y también pone en cuestión cuáles van a ser las estrategias para una ecuación integrar, intercultural que apueste por la justicia. De otro lado, la distribución del libro de préstamo se presenta como oportunidad para que imaginación pedagógica nos lleve a proporcionar mirada que cuestionen las percepciones unilaterales y unívocas que se pretende para las escuelas públicas. Y de otro lado, retornar a la batalla, promover una abierta competencia que permita abaratar el libro de texto y su acceso a otros tipos de texto.


4. Tranco a tranco, se va perdiendo la magia

En las últimas tres décadas del siglo xx en el Perú se produjeron cambios en la enseñanza-aprendizaje de la Lengua y la Literatura de nuestras escuelas básicas. Sin duda, la más aparatosa y excluyente es la que tiene lugar durante el gobierno de Alberto Fujimori que ordenó que la Literatura pasara a ser parte del área de Comunicación. Esto hay que explicarlo en el marco de las exigencias del Banco Mundial y su política neoliberal que se traduce en tres ejes: Uno, la exclusión de aquellos signos que implican el desarrollo de la Memoria y la afirmación de las identidades, como ocurre con los cursos de Literatura y la Historia; la memoria y la identidad, preguntan sobre quiénes somos se vuelve innecesaria para la lógica del mercado. Dos, se trata de una adecuación a las tecnología que el mercado internacional traía como esquema comunicacional, sobre aquellos que se desarrollaron en la última década del siglo XX y los que advendría en el futuro (Internet, aldea global, simultaneidad). Lo que exige a la escuela, y a sus programas oficiales, una adecuación para insertarse en los nuevos signos de la post-modernización. Y, tres, la preferencia de un esquema pedagógico pragmático que reduce a la Literatura a una forma comunicacional más, minimizando capacidades para imaginar y las enormes posibilidades que abre la literatura como aventura formativa. En buena cuenta, se trata de un modelo obedece a la tentativa de los discursos modernizadores que excluye a las humanidades precisamente porque los escenarios neoliberales imagina a un sujeto acrítico y pragmático, para ser funcional e insertarse en la lógica mercado.

Ciertamente el enfoque pedagógico era pragmático, aunque aparecía bajo un esquema que se muestra como holístico, que lo hace atractivo (transversalidad de capacidades y componentes) y se le conoce como “nuevo enfoque”. Dicha propuesta está(ba) más interesa(da) en el manejo en diversos contextos de la información. Asunto para nada despreciable en términos de política educativa, si se piensa en la urgencia del manejo de estrategias comunicativas de los tiempos de la post-modernización. No está interesa en desarrollar las capacidades que no se encaucen en dicho programa. Quien maneja la palabra puede imaginar el mundo y quien imagina puede hacer en el mundo. Asunto que a fines del 2000 llevó a ampliar la discusión y con la presencia de Oswaldo Reynoso se retomó a cierto énfasis a la Literatura, aunque su esfuerzo quedó limitado a un distinción más sutil sobre lo literario en los programas que nuestro alumnos, alumnas, aprenden.


En efecto, el curso, llamado área, es Comunicación y acusa la confluencia de las destrezas comunicativas que aparecen definidas en Diseño Curricular Nacional (2005) para la escritura, la expresión oral, la literatura y las formas audiovisuales. El énfasis está en “fortalecer las capacidades comunicativas” (Minedu 2005: 172), la misma que se espera posibilite en el alumnos, alumna “su interrelación con los demás en diferentes espacios” y favoreciendo “una mejor comunicación”, incluso más allá de sus aspectos pragmáticos, competente para los ámbito “académicos y científicos” (Ibídem). De suerte que, desde este instrumento formal, el maestro, la maestra, tiene que desarrollar transacciones didácticas que desarrollen las tres capacidades de Expresión y Comprensión Oral, Comprensión Lectora y Producción de Textos que se desarrollan a partir de los cuatro componentes: Comunicación Oral, Comunicación Escrita, Comunicación Audiovisual y Literatura (cf. Minedu 2005: 172-173), y que se traduce en los contenidos propuesto a nivel nacional. Y debemos entender, que los contenidos para componente Literatura tienen los siguientes énfasis: Para el primero y segundo grado de la secundaria, se propone un acercamiento al texto literario fuertemente vinculado con las tradiciones culturales y el conocimientos general de la literatura; para el tercer grado, propone la obra literaria como objeto de estudios, se la define, revisa los géneros principales y sus retóricas básicas; para el cuarto grado, literatura peruana e hispanoamericana; y, para quinto, literatura española y universal y sus vínculos con la literaria peruana (Minedu 2005: 178).

La literatura es un componente del Área, su utilización es para fines pragmático, pese a la declaratoria que se hace al respecto: “Respecto a los contenidos del área, la Literatura se revalora como expresión máxima de lenguaje y como producto estético, con el fin de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar su formación humanística. La literatura contribuye a desarrollar su creatividad. La literatura se desarrolla a partir de manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entres las manifestaciones literarias de diversos contextos.” (Minedu 2005: 173).

Asocio a la literatura a la producción cultural de una colectividad, a esas formas cómo la palabra descubre para el mundo la ficción, los ensueños, la propia vida, que tiene que ver con aquello que mi amigo el poeta Efraín Miranda hacía ver a sus alumnos en la letra m y la convertía en “mu” de una vaca que balaba hasta al cansancio y que había que cerrar el cuaderno para que deje de hacerlo. Se trata de una dimensión del encuentro personalísimo entre el texto y la gente, esa forma tierna seguir mirando el mundo más allá del territorio de la escritura.

La implicancia de una propuesta como la que he reseñado supone varios componentes. De un lado cómo comprendemos el mundo como maestros y cómo esperamos que actúen en el nuestros alumnos. Lejos de ingenuidades, en caso de Literatura, se trata de una selección debe estar pensada desde la mejor literatura y no la literatura del reclame y marketing, sino en esa buena literatura que resiste el paso del tiempo; que de cuenta de textos con excelentes traducciones, que respeta el ritmo que impone el autor en su obra, por lo que la selección tiene que ser fina y de otro lado, en un país pluricultural y multilingüe como el Perú no podemos dejar de reclamar la presencia de nuestras de la extensa y rica tradición oral; y en el ámbito local, estos textos tendrían que acoger la producción cultural de cada región, en la lógica de la descentralización y del allanamiento a las identidades locales.


5. Los textos, exorcizando al diablo

Uno de los problemas para fomentar la enseñanza y el gusto por la Literatura es exactamente que el libro escolar ofrezca textos no solo bien escritos sino de calidad y aquí calidad no se traduce en la eficacia como pretenden algunos críticos, sino el derecho a nuestra población escolar “a leer y a que le cuente un cuento” como quieren nuestros amigos colombianos o mi amigo Danilo Sánchez Lhión. Es decir, el texto tiene que ser una oportunidad para abrir el destino de esta población a la imaginación, el sueño y la esperanza, algo que ahora se está perdiendo. Si se revisan los textos escolares[10] que actualmente circulan se puede apreciar como lo literario aparentemente ocupa un buen espacio, pero no tiene correlato con la calidad de los textos que se insertan ni con los saberes que a propósito de estos, se escribe en allí.

El asunto es la relación entre el saber académico que se presenta y el tratamiento pedagógico del mismo, al tiempo que tiene que ver con la selección de textos para proponer una imagen de la literatura. Cuestión que remite a los tipos de representaciones simbólicas que aparecen en dichos libros escolares, es decir, si la imagen literaria es plural, si corresponde a los iconos más importantes de la cultura universal y nacional, si dentro del espacio nacional está representadas las figuras regionales y si en estas aparecen las manifestaciones verbales de las diversas culturas que existen en el Perú, y que genéricamente, las identificamos como andina, amazónica y negra.

Al revisar los libros de 5to año de secundaria encontramos que los saberes académicos resultan imprecisos, de manera que ofrecen un esquema que tiende a confundir al lector. Así se en 3er año se ha trabajado versificación, en 5to. cuando se habla del stilo novo, autores confunde endecasílabo con decasílabo (cf. Claudet - Palacios, Comunicación 5; a pesar de que la traducción que propone corresponde a endecasílabo; Pando, Comunicación 5 no tiene cuidado en la elección de la traducción, los versos no tienen el mismo metro; Santillana hace una pregunta propósito de Canto I: “¿de dónde se puede responder que la DC se trata de “De la lucha del hombre por vencer el mal”?), esto ha propósito de la Divina Comedia de Dante Alighieri. El mismo esquema se puede apreciar en los textos de 1er. y 2do grado secundaria, cuando se alude a las literaturas tradicionales y orales del Perú, hay una prolija nominación que no permite que el alumno distinga de que se trata: leyenda, tradición, leyenda andina, cuento, relato, etc., además una referencia que resultan francamente caótica, se habla de leyenda inca cuando ese tipo de relatos circula entre campesinos.

Estos saberes tienen que se revisados en su relación con la calidad de la selección de textos, que no siempre son optimas, resultan incompletas, imprecisas o traducciones de todo distantes, como la traducción elegida para Charles Baudelaire en el caso de Santillana. De hecho la investigación tendrá que dar cuenta también de la morfología del texto, es decir si la copia es textual o si so pretexto pedagógico, se ha convertido a la exquisitez literaria en un adefesio, esto es que se ha trascrito como mejor le parece al autor del libro de texto o en otro caso, se trata simplemente, de un dato de legibilidad, que se trata de una adaptación. En el mismo sentido se aprecia que los autores canónicos se confunden con autores vinculados al mercado del libro. Así, en la selección de autores nacionales apreciamos a autores que están vinculados a sellos editoriales y no aquellos que, por sus méritos literarios, han desarrollado una literatura suficientemente interesante. Pero lo más grave es la persistencia en la exclusiones, de esta sin duda serán los casos de Efraín Miranda o de Oscar Colchado (aunque, recientemente incluido en los textos de Santillana).

De hecho cruza todo este asunto una percepción de la literatura que se mueve en marcos teóricos relajados e imprecisos. El esquema historicista convierte a la literatura en un asunto que tiene un desarrollo unilateral y homogéneo que nos recuerda al viejo Anderson Imbert. Concepciones que sin duda confunde modelos y que trae a colación esquemas decimonónicos como territorio, lengua y cultura como formas homogéneas. Así entonces, la historia se piensa de estos textos, ha pasado por los Incas, entonces, la literatura indígena es aquella que se desarrollo en los tiempos anteriores a los españoles, por eso prehispánica como si estas manifestaciones indígenas no hubieran continuado en siempre renovador amerindio. Por lo que no extraña que los capítulos de literatura peruana e hispanoamericana se inicien con un capítulo que habla de la literatura “prehispánica”, sobre la que nos se volverá más.

Los diversos relatos de tradición oral que aparecen en los libro de texto del primero y segundo grado, están generalmente reelaborados, no respetan la condición ni los usos regionales, ni pertenecen a un mismo esquema discurso. La impresión que uno tiene es que se trata de un tipo de literatura que pertenece a un pasado lejano, escasamente se transcriben las versiones en la lengua originaria. Del mismo modo, hay una preferencia absoluta y sistemática del fácil recurso de lo andino, que abusa del olvido la Amazonía o en todo caso, esta última aparece como naturaleza y no como imagen de la gente.

Así, no es posible ver las diferencias lexicales regionales ni los ritmos propios de una región y menos, acercar, siquiera, a la extrañeza que puede ocasionar que estos textos sean escritos en lenguas nacionales (excepción, Talento, donde se recoge dos relatos quechuas de Tarmap pacha huaray (1905) que recopilara Adolfo Vienrich). La selección a su vez ha tenido como destino una suerte de exotismo y no la magia de la diversidad de posibilidades que ofrece nuestra literatura de tradicional oral y nuestra literatura quechua, aymara y amazónica.

Escritura entonces cosificada, que no invita a reconstruir la memoria ni a ser una memoria viva en un país donde el tejido de casi todas sus ciudades está dado por el signo de la migración. La mayoría de textos que aparecen resultan poco atractivos, a veces densos y pocas, resultan una invitación a la certeza de una lectura que guste de un viaje sin fin.


5. Conclusión: ¿Una estética de la literatura?

Como se puede apreciar la herencia decimonónica de un país una literatura ha quedado limitada a una suerte de estudio combinado y esporádico. Es decir, desde la óptica oficial la literatura no está pensada como antaño como un elemento de las identidades que un peruano tendría que observar.[11] Se ha convertido en una elemento que ayuda a la comprensión de los sistemas de comunicación, pero no se ha centrado en la riqueza y posibilidades que tiene como elemento formativo del alumno, alumna peruana. Se ha llevado al elemento pragmático, al elemento más sencillo. ¿Se puede forma una sociedad que informada de esa forma? En todo caso, permítanme, evocar aquellas pequeñas cosas que nos quedan de la vieja escuela. Recuerdo todavía a mi maestro de primaria que una vez a la semana nos leía un poema o relato. Sus palabras sabían a esos universos metafóricos que nos revela el poema. Siempre lo recuerdo recitando y leyendo “Los motivos del lobo” de Rubén Darío, cómo nos dejaba clavada las palabra, no por que sea el propio Darío, sino lo que ocurre (ió) en esa forma amable que nuestro maestro traía a la escuela. Y este es otro asunto a tomar en cuenta. Es decir, cómo se lee la literatura. Si ya es una desventaja leer literatura en la escuela, por su sentido coercitivo, ¿cómo hacer para que la literatura sea es espacio amable y tierno donde el lector se encuentra con el mundo y el mundo con el lector? Definitivamente considero que no avanzaremos más si es que nosotros los maestros no nos empeñamos en hacer de la lectura literaria un ejercicio permanente de imaginación, dónde más la pregunta que cae como piedra, sea el silencio del regocijo de haber leído algo.



Bibliografía

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Zavala, Virginia, (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima, 2002

Textos escolares citados:


Pando Pacheco, Edgardo (y) Edgardo Pando Merino. Comunicación 5. Lima: MINEDU, 2005.
De los Heros, Rosa María (y) Catalina Lohmann. Letra@s.com 5. Lima: Ed. Santillana, 2005.
Claudet Carranza, Corina Cristina (y) Marlene Susana Palacios Chávez. Comunicación 5. Castellano. Lima: Ed. Master Libro, 2005.


Notas:
[1] Esta comunicación es parte de los avances de investigación del Proyecto Multidisciplinario Imágenes y discursos: el tema de la interculturalidad, auspiciados por el Vicerrectorados de Investigaciones, CSI, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2007).
[2] La idea de la mochila ha sido sugerida por Xavier Lluch Balaguer (2003: 82).
[3] Los índices de venta del libro de texto en EE.UU. y España dan cuenta de la importancia que tienen tales impresos.
[4] Dicho documento fue aprobado el 2005 y es el que rige actualmente. De otro lado, la elaboración de los libros de texto pasan las exigencias, sino por el tamiz, del sistema educativo oficial planteados en DCN; el Programa Nacional de Emergencia Educativa (2004-2006) y las propias “censuras” que la autoridad educativa podría imponer (v.g. los permisos para circulación en las escuelas).

[5] Esto se desprende de la Encuesta Piloto realizada por nuestro equipo de investigación.
[6] Es posible explicarlo por el cinismo con que actúan los sellos editoriales que tiende ha sustituir al maestro y que han incurrido en situaciones escandalosas para una decisión acrítica por parte del maestro respecto al libro que finalmente recomienda, aunque la Cámara Peruana del Libro ha minimizado el hecho. Aquí me estoy refiriendo a la edición televisiva ATV Perú, del día 7 de febrero 2008, cuyo reportaje denuncia como los autores-empresas editoriales, ofrecen ganancias a los docentes y directores para el libro escolar que promociona sea uso obligatorio en el centro educativo (pago de una tasa por libro vendido, entrega del libro y manual para el docente, estímulos como capacitación, cortesías por cumpleaños, etc.). La CPL ha minimizado la noticia en su “Pronunciamiento” del 8 febrero 2008, dice: “La Cámara Peruana del Libro ha tomado conocimiento de la denuncia sobre irregularidades en la comercialización de textos escolares, habiendo constatado que se trata de hechos aislados en instituciones Educativas, que no constituyen prácticas generalizadas en la Industria Editorial de Textos Escolares”.
[7] Un asunto similar se observa en el proceso español, donde el maestro es sustituido por la contingencia del texto: “En las últimas décadas los libros de texto se han caracterizado por presentar una serie de contenidos que se convierten en prescriptivos; por plantear una serie de actividades cerradas, homogéneas y, en ocasiones, autosuficientes (no siendo necesario recurrir a otros materiales); por ofrecer unidades cerradas.” (Parcerisa 1996: 36).
[8] En su comunicado de 8 de enero 2008 la CPL señala 4º: “su interés de que en la próxima campaña escolar exista un mercado transparente y competitivo de precios de textos escolares, a fin de que la comunidad educativa, directores, profesores y padres de familia, puedan conocer el universo de precios y seleccionar los texto en base a sus contenidos y calidad, tal como se ha efectuado en las campañas anteriores”; luego, en el 5º que “el Ministerio de Educación debería proporcionar facilidades a la Industrial Editorial para comercializar sus textos escolares en las Instituciones Educativa, buscando mecanismos que cautelen la calidad y contenido, así como la economía de las familias”.
[9] “Grupo Santillana, Segundo Encuentro Universidad Empresa” (30.8.07); ver:
http://www.cocep.org.pe/store/noti/245/santillana.pdf
[10] Corresponde indicar, que el proyecto que desarrollo se ha centrado en los libros de textos del área de Comunicación para el primer año de secundaria.
[11] En defensa del discurso y práctica oficial, debo eso sí, honrar mi palabra, se ha creado el Plan Lector, que imaginamos ha dado y dará algunos resultados positivos en esta materia.

sábado, 13 de diciembre de 2008

Efraín Miranda, profeta del fuego: Ayala/ Espino

Gonzalo Espino Relucé, estudia a Miranda.

Efraín Miranda, profeta del fuego
Entrevista de José Luis Ayala a Gonzalo Espino


DETALLE:
Gonzalo Espino Relucé (Tulape 1956). Doctor en Literatura Peruana y Latinoamericana, profesor principal de la Facultad de letras y Ciencias Humanas de la UNMSM. Gonzalo Espino Relucé, estudia a Miranda.

- ¿Por qué la crítica ha tardado en reconocer a Miranda?

- Creo que es un lamentable error metodológico y de ausencia de investigaciones serias la crítica a través de un supuesto canon; es decir, se ha olvidado a figuras centrales de la poesía peruana, en este caso a Efraín Miranda Luján. Recién con los estudios y el empeño de un grupo sanmarquino es que hemos vuelto sobre Efraín Miranda.

- ¿Con él termina el ciclo del neoindigenismo?

- No, no, de ninguna manera, debo agregar que la vigencia de Efraín Miranda ha continuado en espacios académicos en el sur del Perú, especialmente en Puno, en Arequipa y de hecho no termina el neoindigenismo. Creo que asistimos a un momento en que a la literatura peruana deberíamos llamarla andina. En ese caso, planteo por ejemplo un poemario [Retornos]de Eyelson [Gerson] Paredes, es un indicador de que está ocurriendo poesía.

- ¿Qué relación hay entre Muerte cercana y sus últimos libros?

- Muerte cercana es el aprendizaje del poeta. Es el poeta que experimenta la forma, el poeta que asume la responsabilidad de que la poesía debe escribirse con limpieza, con transparencia y con ritmo. Es un poemario con notorias notas rilkeanas hecho en la ciudad, no es todavía un poeta que va a cambiar a partir de 1978 y así aparece Choza. Allí es poeta indígena, andino y se instituye como el visionario que aprendió toda la cultura para trasladarla a la poesía.

- ¿Cómo defines ahora la poesía de Miranda?

- Es una poesía andina, es una poesía irreverente, no acepta posturas sino más bien es transparente. Es una poesía que apuesta a la condición humana. Creo que sería una pésima lectura si sólo lo anexamos a la percepción india. El indio es un sujeto humano, es más allá de la condición indígena.

- ¿Cómo evalúas el trabajo académico que han hecho?

- Agradezco públicamente a todos y cada uno de los colegas, poetas, periodistas e investigadores que han colaborado con actos públicos de valoración a Efraín Miranda tanto en Puno, Arequipa y Lima. Estoy sorprendido por la capacidad de convocatoria de la poesía andina de Efraín Miranda. Vamos a publicar el próximo año las actas del evento, las más de cuarenta ponencias realizadas.

Entrevista publicada en La Primera, Lima 12 de diciembre 2008; p. 17
La Primera:

sábado, 6 de diciembre de 2008

Literatura afroperuana e identidad




Milagros Carazas, nuestra colega sanmarquina, acaba de lanzar su blog. Es una alegría saber que la comunidad virtual se enriquece con los aportes de nuestra colega, especialista en cultura negra y literatura afroperuana. Su blog se puede visistar en:






mientras tanto, este martes, podemos escucharla en en la mesa redonda:




Mesa de literatura afroperuana e identidad
Se presentarán los escritores
José Campos, Mónica Carrillo, Máximo Torres y Abelardo Alzamora.
Moderadora: Milagros Carazas
Martes 9 de diciembre de 2008
Lugar: 29a Feria del Libro Ricardo Plama.
Parque Kennedy de Miraflores. Anfiteatro Chabuca Granda
Hora: 3:30 p.m.
Organiza Cedet y Ediciones Huerequeque.






viernes, 5 de diciembre de 2008

Tecnopacha, poemario de Oscar Saavedra Villarroel


porque la union hace la fuerza y somos muchos lo de este lado del riovamos todoscon los compañeros!!!(:::aunque despues tengamos que decir no me compañeree tan rapido compañera:::)


"Poesia Accion" poesiaccion@gmail.com



Oscar Saavedra
Así se autorepresenta:

"Poeta ANDESground/ Macul, Santiago, Chile /Poeta Under. Sin lobby. Que escribe historia así con minúscula y su libro dOPING hISTORICO que está constituido por cinco títulos: Tecnopacha, Paíscidio, Pachas, Espunkas y visiones panópticas. Además de una novela que se llama Indivicultura y es un anexo escritural."
Pueden visitarlo en:

http://poetandesground.blogspot.com/
http://www.descentralizacionpoetica.blogspot.com/oasaavedra@hotmail.com


Tecnopacha tiene un olor a caballo tecnológico lluviado que se rompe de rabia

Escritura le dice a Tecnopachate
espero en las esquinas mundializadas
sobre los Andes, te espero: como una condenada
a la lectura y su ceguera universal.

Tecnopacha piensa que Escritura es limitada.
Piensa que le quiere dar por el culo de su burguesía
y afrancesarla población o galope arrabal.

Me das miedo le dice Escritura.
Me das el miedo Estigio que te puro frego las letras ciegas
que nos escriben.

Autor dice te espero como a una tormenta política.
Dice: te quiero ver ácida, Tecnopacha, tormenta y perlongher.

Tecnopacha se solea en la soledad de su cuarto,
está acurrucada, con su olor a caballo tecnológico,
mira a sus Pachas.
Sabe que los Pachas son la continuidad de su dOPING,
sabe que los Pachas son el cambio de la letra
y la rabia;
ahí están los siglos. Ahí está el doping histórico
y su música ancestral.
Se van ahí las vidrieras, se van ahí las renuncias;
sabe que ahí
están los gritos, sabe que ahí los
impares pusieron sus ojos, que puro fotografiaron a Pachas,
sabe que bolañisticamente o perecianamente
sus amigos lo quieren incendiar. Por la pornocopia,
porque se saca el provecho del mar y no se dice
porque el origen y el ethos,
porque pueden puro clavarle agujas en los dedos.

Escritura se va renunciada. Escritura le dice a Autor
me voy renunciada.

El doping histórico está ansioso: quiere sacarse el polvo
que cruza por sus manos.

Decirle al sol: tocaré tu frente, cuando se me congele
la narración
que cruza mi cuerpo, mis letras
la vida en una hoja de labios.

miércoles, 3 de diciembre de 2008

Hoy es el día: Efraín Miranda/ Gonzalo Espino

Hoy a las 4 p.m.
es la presentación de
Indios dios runa/ Antología de profesta del fuego
Efraín Miranda
Comentarán
Carlos García Miranda
y Guissela Gonzales
al final, una palabras de
Gonzalo Espino Relucé
el autor del estudio y antología.
Todo en el Anfiteatro Chabuca Granda
29ª Feria del Libro Ricardo Palma
Parque Kennedy de Miraflores (Lima-Perú)

En la foto: Efraín Miranda y Gonzalo Espino